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La « Méthode Carré » et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du XIXe siècle

Pierre Boutan
p. 13-26

Résumés

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Texte intégral

1Le lieu commun d'une IIIe République combattant les langues territoriales mérite d'être examiné de plus près. La francisation a été impulsée, non sans difficulté, par Duruy à la fin du second Empire (1863-1869), sur la lancée des Révolutionnaires, et notamment Grégoire, au siècle précédent. La défaite de 1870 fait la démonstration que les phénomènes de langue ont un usage directement politique : en effet, le découpage des ex-départements de la Meurthe et de la Moselle se fait selon les délimitations linguistiques précisément étudiées par des philologues allemands. Les « communes allemandes » de Lorraine ne sont plus seulement celles où l'on parlait le dialecte alémanique, au grand dam de Duruy, elles sont annexées par le vainqueur prussien. Du coup, chez les Français, le débat, sur les caractéristiques d'une nation va s'efforcer de ne pas se centrer sur la langue, comme le montre la célèbre conférence de Renan en 1882 (Qu'est-ce qu'une nation ?). En même temps, une réaction patriotique et républicaine en faveur de l'usage exclusif de la langue nationale et du recul des patois s'accentue, d'autant que l'Eglise, souvent par réaction antimoderniste, va se trouver dans l'autre camp. C'est dans un tel contexte, auquel il faut rajouter la montée des mouvements régionalistes, que sont accueillies les prises de mouvements régionalistes, que sont accueillies les prises de position de Michel Bréal, qui se déclare « l'ami des patois »en 1878.

2Michel Bréal a été en même temps linguiste, préoccupé de pédagogie et d'enseignement et membre des cercles proches du pouvoir politique : officieusement, il est membre du cabinet de Jules Simon, ministre de l'Instruction publique de 1871 à 1873, puis Ferry le nomme en 1879 inspecteur général de l'Instruction publique pour l'enseignement supérieur et membre de la Commission permanente du Conseil supérieur de l'Instruction publique. Or ses positions en matière d'enseignement de la langue nationale du pays, alors loin d'être monolingue, ne correspondent pas à la volonté d'éradication prêtée à la IIIe République et à ses instituteurs.

  • 1  De Bréal, les travaux de S. DELESALLE ont, dès les années 1970, marqué l'originalité. Voir le poin (...)

3Bréal tire visiblement de sa réflexion sur l'histoire des langues naturelles des considérations qui l'amènent à contester la tendance, largement dominante chez les responsables politiques, à combattre les langues vernaculaires. Comment est accueillie sa conférence de 1878 aux instituteurs, où il fait sensation en se présentant comme l'ami des patois ? On en a une idée, à partir de plusieurs centaines de comptes rendus retrouvés de ces derniers. Une partie d'entre eux, minoritaire sans doute mais non négligeable, est sensible aux positions de Bréal, souhaitant non pas ignorer les « patois » et chercher à les faire disparaître, mais, au contraire, s'appuyer sur eux pour aider à apprendre la langue nationale1. On note que c'est le sens des interventions de l'inspecteur général Pécaut dans le Sud-Ouest et le Pays basque en 1879-1880, et, avec une visée plus péjorative pour le breton, de celles de l'inspecteur général Baudouin dans les trois départements bretonnants, à la même époque.

L'inspecteur général I. Carré

  • 2  Archives Nationales, F 17 10998.

4Parmi les rapports des maîtres sur la conférence de Bréal, qu'ils ont entendue à l'occasion de l'Exposition universelle de 1878, on ne peut que remarquer celui de l'instituteur Morel de Port-sur-Saône (Haute-Saône). Il fait savoir qu'il n'est pas de l'avis de Bréal mais de celui de Carré, son ancien inspecteur d'académie à Vesoul, avis ainsi résumé : « proscrire le patois à l'école et dans les récréations »2. Ce n'est pas une nouveauté que de pratiquer ainsi, comme le montrent par exemple certaines réponses d'académie à l'enquête de Duruy en 1864.

5Justement, Irénée Carré, après une carrière banale de professeur - il a été successivement maître de pension, licencié et agrégé de grammaire - est devenu inspecteur d'académie. Il sera inspecteur général de l'enseignement primaire, délégué en 1883 (sous Ferry) puis titulaire de 1885 à 1892, date de sa retraite, qui ne l'empêchera nullement de continuer ses activités officielles. C'est sans doute un proche du directeur de l'enseignement primaire Buisson. Son premier grand travail pédagogique en tant qu'inspecteur général consiste à produire deux manuels pour un enseignement progressif de la rédaction à partir du cours moyen (1884-1886). Il mène ensuite une campagne pour l'éviction de la dictée du Certificat d'Études qui échouera en 1891. Il intervient aussi sur la question de la réforme de l'orthographe, dans le même temps, et cette fois aux côtés de Bréal, sans plus de succès en définitive.

6Au même moment, il se spécialise dans les questions posées par l'apprentissage du français aux enfants qui ont une autre langue maternelle, et fait plusieurs tournées en Bretagne, au Pays basque, dans les Pyrénées-Orientales. Il publie d'ailleurs une Méthode pratique de langage lecture, d'écriture, de calcul, etc. plus particulièrement destinée aux élèves des provinces où l'on ne parle pas français, et qui arrivent en classe ne comprenant ni ne sachant parler la langue (1898) visant le même public, élargi aux indigènes des colonies et protectorats.

7Carré n'a visiblement pas une formation de linguiste moderne. Ses références en la matière sont très classiques, dans la droite ligne de Descartes (dont il a édité et annoté le Discours de la Méthode), Port-Royal, (il a publié un recueil de textes sur Les pédagogues de Port-Royal en 1887, et il ne manque pas de citer la Grammaire générale),de Condillac. En témoignent ces quelques citations de son premier ouvrage sur la question de l'apprentissage du français :

  • 3  Essai de pédagogie pratique. La première édition date de 1880, mais elle recueille un certain nomb (...)
  • 4  Extrait d'une conférence générale. De l'enseignement de la langue française. Novembre 1877, pp. 38 (...)

« Il est une chose frappante, c'est que des enfants qui n'ont guère étudié savent cependant parler et écrire d'une manière correcte, quelque fois même élégante, quand ils ont vécu dans un monde où l'on parle bien. Il n'en est pas de même des enfants de nos campagnes, ni souvent, hélas ! des aspirants au brevet de capacité ; lors même qu'ils savent l'orthographe, ils parlent et écrivent mal. D'où cela vient-il ? de ce qu'ils ont vécu dans un lieu où l'on parle mal, qu'ils y ont contracté des habitudes vicieuses de langage, et qu'ils n'ont pas d'autres formes pour s'exprimer. »3« [...] un fait qui n'a peut-être pas assez été remarqué, c'est qu'on ne peut ni bien parler, ni bien écrire, sans avoir à sa disposition un vocabulaire suffisant. Or, quel est généralement celui dont disposent vos élèves ? Dans nos villages, c'est un patois qui n'a plus guère de rapport avec la véritable langue française. Dans les villes, si leur langage habituel est moins corrompu et moins défectueux, il est loin encore d'être pur et correct. Et puis, le cercle d'idées dans lequel se renferment leurs conversations ordinaires, à la ville comme à la campagne, n'est-il pas bien restreint ? N'est-il pas vrai aussi que les entretiens qu'ils ont entre eux, les discours qu'ils entendent ou qu'ils tiennent dans leur famille, ne roulent que sur les choses les plus vulgaires de la vie usuelle ? [...] vos enfants connaissentune langue, celle qu'ils parlent tous les jours, qui suffit à l'expression de leurs besoins, et vous voulez leur en faire parler une autre. Il n'y a guère loin de certaine manières de s'exprimer, usitées dans nos villages, à la véritable langue française, que de celle-ci à la langue allemande, par exemple. C'est donc en quelque sorte une langue étrangère qu'il vous faut leur apprendre »4.

8Apartir du moment où Carré restreint le seul français de référence à celui de la « bonne société » de la ville, l'extension des mauvais français est d'autant plus importante. Du coup, cela égalise les situations linguistiques de l'ensemble des enfants qui fréquentent les écoles primaires. Leurs différences ne sont qu'une question de degré, entre ville et campagne. Mais aussi entre les patois romans d'une part, qui n'empêchent pas d'être compris quand on parle français, et d'autres part les langues non romanes que sont le flamand, le breton, le basque. Cependant, comme les révolutionnaires ou Duruy, Carré, quand il est sur le terrain, se garde bien de traiter toutes les langues d'origine sur le même plan, contrairement à ses affirmations et à ses manuels. Mais voici la suite de sa démonstration :

  • 5  E 335; Vesoul juin 1871.

« Comment y remédier ? en leur créant pour ainsi dire un autre milieu, en les faisant vivre, par les morceaux qu'ils confieront à leur mémoire, avec des gens qui ont bien parlé et bien écrit, en les familiarisant avec des choses bien pensées et bien dites5.
 » Comment y arriverez-vous ? Par la lecture et les dictées, sans doute, et aussi par les entretiens journaliers que vous aurez avec eux ; mais surtout en leur meublant la mémoire d'un grand nombre de morceaux bien pensés et bien écrits. C'est par ce moyen que, dans l'enseignement secondaire, on amène les jeunes gens, au bout de quelques années, à écrire, dans un style correct et parfois même élégant, en latin, c'est-à-dire dans une langue morte. »

  • 6  Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue allemande. 36e édition en 1871.

9Carréutilise ici un argument d'époque, qui relève de l'effet de prestige du secondaire par rapport au primaire, mais qui fonctionne aussi entre les différentes matières du secondaire. Ainsi la façon d'enseigner les langues vivantes est le plus souvent calquée sur celle du latin, à base de versions et de thèmes écrits. L'inspecteur général Baudouin, déjà cité, se réfère pour sa part à la méthode de l'Allemand Ahn6, qui préconise une substitution progressive de la langue d'origine par la langue cible, sous la forme d'une réduction graduelle des versions au profit des thèmes, en même temps que grandit la part de la grammaire explicite. Mais il ne s'agit pas ici de supprimer la langue d'origine.

  • 7  Cf. la thèse de : AUROUZE J. : « La pédagogie régionaliste », in Histoire critique de la Renaissan (...)

10A la même époque, devant le même problème, avec la même référence, le mouvement félibréen fait avancer une autre proposition : apprendre le français aux occitans de langue maternelle en utilisant l'occitan à la place du latin, donc à base de versions et de thèmes entre langue d'oc et française7. C'est donc la place de la langue maternelle par rapport à la langue française qui est en question. Soit le cas du breton. Première hypothèse, très rhétorique, de Carré devant les instituteurs du Finistère : « Donner tout l'enseignement en breton, sous prétexte que les élèves sont appelés à vivre dans un pays de langue bretonne, et considérer le français comme une langue étrangère que l'on apprend accessoirement ? »La dénégation va de soi en accumulant les arguments, à la fois d'autorité et d'intérêt(s) :

« Ce serait renoncer à la propagation de la langue nationale en Bretagne. Les lois scolaires ne l'entendent pas ainsi, et l'administration ne peut l'admettre. »Du reste, l'intérêt des Bretons eux-mêmes exige qu'ils comprennent et sachent le français. » [Pour autant, l'intention que Carré affiche n'est pas] « l'extinction de la langue bretonne ; il ne veut nullement la bannir du foyer de famille ; au contraire, il estime que les qualités particulières aux Bretons ne sont pas sans rapport avec leur idiome [...].
 » Les Bretons continueront donc à parler breton ; aussi bien personne n'a ni le droit ni le pouvoir de les en empêcher. Mais le petit Breton doit avoir, pour ainsi dire, deux vies distinctes ; à la maison, dans la famille, il vivra en breton, en employant la langue de ses parents ; à l'école, il vivra en français, il parlera en français. [...] les enfants peuvent fort bien apprendre deux langues simultanément ; dans les familles riches, il arrive très souvent que les enfants en apprennent plusieurs en même temps, sans confusion, avec des gouvernantes de nationalités différentes, qui les entretiennent chacune dans sa langue maternelle ».

11Les concessions de Carré vont encore plus loin, sur un terrain qui paraît recouper au plus près les positions de Bréal, en même temps qu'elles amnistient des pratiques réelles indulgentes à l'usage courant du breton à l'école, sinon impuissantes à le réprimer :

« M. l'inspecteur général est si peu l'ennemi du breton qu'il recommande aux maîtres de tolérer cette langue pendant les récréations, dans la bouche des élèves du cours préparatoire et même du cours élémentaire. Il faut que ces enfants puissent profiter des heures de repos ; qu'ils jouent en breton, puisqu'ils ne peuvent jouer en français. Surtout qu'on ne fasse pas usage du symbole, si toutefois il en existe encore quelque part ».

Figure 1

Figure 1

Des choses aux mots ou l'essentiel de la « méthode directe ».
CARRÉ I. et MOY L. : L'année préparatoire de rédaction et d'élocution – Cours Moyen. Paris, Armand Colin, 1886, 27e éd., 1907, 116 p., première de couverture.

12Mais il faut remarquer qu'il s'agit bien d'une tolérance, faute de mieux, ce que confirme le « puisqu'ils ne peuvent pas jouer en français ». Il est bien clair que les deux langues ne sont pas sur le même plan, puisque l'une est étudiée à l'école et pas l'autre, laissée en quelque sorte hors de la dignité éminente conférée aux savoirs de statut scolaire. On reste donc en fait éloigné de l'usage suggéré par Bréal, qui visait au moins à se faire aider par la langue maternelle pour apprendre la langue nationale.

13Quel effet vont avoir les interventions de Carré ? On trouve sa trace - mais notre recherche est loin d'être terminée - en Bretagne où il effectue plusieurs visites, d'autant plus qu'il a une résidence dans le Morbihan ; en Pays basque où il remplace Pécaut qui était le spécialiste antérieur ; dans les Pyrénées-Orientales. Les 45 éditions recensées de la Méthode pratique... entre 1889 et 1925, soit quelques 36 ans, montrent qu'il s'agit d'un succès éditorial, cependant sans commune mesure avec la Grammaire de Larive et Fleury, toujours chez Colin, ou Le Tour de la France par deux enfants chez Belin.

La « Méthode Carré »

14La Méthode pratique... de Carré, comme l'indique son titre, a l'ambition de traiter de plusieurs matières : langage, lecture, calcul vocabulaire et conjugaison. Mais le domaine le plus développé, avec le langage et la lecture, est la gymnastique. Le manuel du maître reproduit un dialogue entre le maître et ses élèves. L'auteur insiste sans doute sur le caractère non obligé de la lettre de l'échange, et invite même le maître à s'en tenir éloigné pour être au plus près de la situation maternelle de référence, celle de la mère apprenant sa langue à son enfant. Mais la forme de la leçon du livre rappelle trop le très habituel catéchisme pour qu'on ne craigne pas le contraire, c'est-à-dire le recours à la pure et simple mémorisation de dialogues sur ce modèle, tiré du compte rendu de son intervention dans le Finistère en 1897 :

« Le maître : Qu'est-ce que ceci ?

Un élève : Ceci est une bêche.

Le maître : Ceci est une bêche. Répétez tous encore...

Vous seul, Guillaume... François... Eugène... Bien. (Agir de même pour chaque réponse).

Le maître : Qu'est-ce que cela ?

  • 8  D'après la description de l'inspecteur primaire Mercier tirée du Bulletin pédagogique du Finistère (...)

Un élève : Cela est une houe à la main. [...]8

 » Mots à écrire au tableau noir au fur et à mesure qu'ils se présentent dans l'entretien : une bêche - bêcher, remuer.
une houe - remuer [...] »

15Ce qui correspond à l'exergue de la Méthode Carré. Lectures intuitives Le premier livre de lecture pour l'enseignement du français usuel des indigènes de nos colonies, ainsi qu'aux élèves des contrées de la France qui arrivent en classe ne comprenant pas, ne sachant pas parler la langue nationale (A. Colin), un manuel qui fait suite à la Méthode pratique... :» 1.) Voir, entendre et comprendre ; 2.) Parler ; 3.) Lire ; 4.) Écrire. »Et ce qui est détaillé ensuite dans la préface :

« Actuellement, on commence par faire lire et écrire, puis on fait parler : il faut renverser cet ordre. [...] aller directement, et sans l'intermédiaire de la langue, quelle qu'elle soit, que parle l'enfant, premièrement, des objets aux substantifs qui les nomment, et deuxièmement, des actes accomplis par l'enfant, ou sous ses yeux, aux verbes qui les expriment ; puis, successivement, à joindre aux noms des objets les adjectifs qui en nomment les qualités et aux verbes les adverbes qui expriment la manière dont les actes s'accomplissent. Le reste est affaire d'usage. »

  • 9  Cf. les travaux de C. PUREN et M.-H. CLAVÈRES.

16On reconnaît sans peine ici la méthode directe de l'enseignement des langues étrangères, qui va devenir la référence officielle dans le secondaire après la réforme de 1902, et dont Bréal avait été, dès 1872, un des chauds partisans. On sait aussi que les professeurs de langues vivantes résisteront particulièrement à la mise en œuvre de cette réforme9. Mais ce qui différencie les problématiques, c'est toujours le statut de la langue de départ...

  • 10  C'est une référence, explicite ailleurs, aux idées de F. GOUIN, L'art d'enseigner et d'étudier les (...)

17De ce point de vue, force est de constater que Carré ne tient pas toujours le même langage. On peut mesurer la distance entre ce qu'il dit aux maîtres du Finistère en 1897 et ce qu'il écrivait dans son article manifeste de la Revue pédagogique de 1888 où il s'en prend, s'en le nommer, au point de vue de Bréal, en montrant d'ailleurs ses limites en matière d'histoire de l'évolution des langues en référence aux connaissances de son temps. Il décrit en effet la langue bretonne comme un « débris corrompu du celtique. Elle ne se renouvelle plus, elle se déforme chaque jour davantage. Elle n'a pas gardé son unité [...]. »En 1890, il écrit à Buisson : « [...] je ne verrai aucun inconvénient à ce qu'en France personne ne parlât plus breton ». Il fait d'ailleurs dans le même courrier la différence avec le basque, utile pour communiquer avec les basques espagnols, et concède même l'usage dans ce cas de la langue vernaculaire, pour ce qui est des objets non présents ou représentés, et des « noms abstraits et généraux » connus par les enfants10.

Figure 2
Au-delà de la maîtrise de la langue, les manuels d'Irénée Carré ne perdaient jamais de vue la formation à la citoyenneté.

Figure 2Au-delà de la maîtrise de la langue, les manuels d'Irénée Carré ne perdaient jamais de vue la formation à la citoyenneté.

CARRÉ I. et MOY L. : La première année de style, de rédaction et d'élocution - Cours Supérieur. Paris, A. Colin, 1884, 8e éd., 1888, 168 p., page 148.

Un bilan provisoire

  • 11  C'est le sens de l'article d'I. CARRÉ dans la Revue pédagogique de 1891.

18Peut-on donner une estimation des effets de la méthode Carré, qui connut bien entendu des applications dans les colonies11 ?
Tout d'abord, on peut constater qu'elle ne fait pas taire les partisans du recours à la traduction, puisque Carré lui-même concède ce procédé pour le basque. Mais, de son côté, Bréal marque son désaccord (1891) avec les versions provençales du Félibrige, dont le Frère des Écoles Chrétiennes Savinian avait d'ailleurs fait un manuel. Le mouvement de Mistral va cependant continuer son offensive avec des relais au Parlement jusqu'au début des premières années du XXe siècle, à vrai dire sans succès. Quant aux tirages de la Méthode Carré... s'ils ne sont pas négligeables - plus d'une édition par an en moyenne sur plus de trente ans - ils sont loin cependant d'être aussi importants que ceux atteints par d'autres manuels de lecture et de grammaire publiés chez le même éditeur, A. Colin. On peut aussi remarquer que ce manuel pédagogique très spécial n'est pas concurrencé par d'autres du même genre chez les autres éditeurs scolaires, et d'abord chez le plus important d'entre eux, Hachette. Malheureusement, on sait que les informations sont difficiles à trouver dans ce domaine...

  • 12  CARRE I. : «De la manière d'enseigner», in Revue pédagogique. 15 mars, 1888, p. 222.
  • 13  Ibid.

19On peut donc en déduire que la résistance à mettre en application la méthode directe dans l'apprentissage de la langue nationale fut grande chez les maîtres. C'est qu'elle n'était simple à mettre en œuvre qu'en apparence. En effet, le recours en principe au seul oral n'était pas évident à organiser avec des enfants de tous âges dans les écoles à classe unique de la campagne, encore majoritaires à la fin du siècle, où le maître tendait à s'occuper en priorité des plus âgés. D'autre part - c'était la conséquence d'un recrutement local - la connaissance de la langue locale constituait une facilité pour le maître, et la tentation de parler sans difficulté avec l'enfant pouvait retarder exagérément le moment où élèves et maître « pourraient et devraient n'employer plus que la langue française »12. D'où cette proposition de Carré, qui révèle de la tradition révolutionnaire a la Barrère : « Ce sont des Français qu'il faut pour franciser les Bretons »13,ce qui ne relevait pas de l'évidence dans les faits.

20Depuis longtemps, les responsables administratifs avaient renoncé à traiter rapidement la question des langues régionales, comptant sur le temps pour que les avantages de la langue nationale aboutissent à l'extinction de leurs rivales.

21Carré n'échappait pas à cette opinion, et en cela il différait sensiblement d'un Bréal, plus soucieux de l'intérêt qu'il y a à conserver ces langues comme aide et moyen d'apprendre d'autres langues vivantes par l'intermédiaire d'un comparatisme malheureusement difficile à inclure dans les programmes de formation des maîtres. De ce point de vue, Bréal tenait à établir une continuité entre un « haut enseignement » ouvrant des chaires dans les langues territoriales, et l' « humble » enseignement primaire, alors que Carré maintenait entre les deux une distinction radicale.

22La permanence de cette question est illustrée contradictoirement, dans le domaine scolaire : à l'arrêté d'interdiction de 1925 succédèrent contradictoirement les incitations des ministres pétainistes, puis la loi d'autorisation de 1951. Cette persistance met en lumière, en tout cas, la difficulté à simplifier les données du problème, comme s'y employait Carré à la fin du XIXe siècle. D'autant que la restriction des variations acceptables de la langue nationale, qui allait de pair avec sa conception négative des autres langues territoriales, est difficile à mettre en rapport avec les usages réels. Sur ce point aussi, la situation contemporaine est loin d'être sans relations avec celle du siècle précédent.

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Bio-bibliographie d'Irénée Carré

Bio-bibliographie d'Irénée Carré

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Notes

1  De Bréal, les travaux de S. DELESALLE ont, dès les années 1970, marqué l'originalité. Voir le point sur son attitude à l'égard des patois dans :

 BOUTAN P. : « Michel Bréal ami des patois : linguistique, pédagogique, politique », in Langages, décembre, 1995.

Sur l'accueil par les maîtres et, plus généralement, sur la question de l'enseignement de la langue nationale à l'école primaire, Cf. : BOUTAN P. : L'enseignement du français à l'école primaire élémentaire de 1850 à 1900, thèse d'état à Paris V, sous la direction de C. LELIEVRE, 1994. et BOUTAN P : La langue des messieurs, Histoire de l'enseignement du français à l'école primaire. Paris, A. Colin, 1996.

On consultera sur cette question les. Textes officiels recueillis par : CHERVEL A. : L'enseignement du français à l'école primaire. I.N.R.E, Economica, 3 volumes, 1992 à 1995

2  Archives Nationales, F 17 10998.

3  Essai de pédagogie pratique. La première édition date de 1880, mais elle recueille un certain nombre de textes antérieurs.

4  Extrait d'une conférence générale. De l'enseignement de la langue française. Novembre 1877, pp. 380-381, op. cit. C'est toujours Carré qui souligne.

5  E 335; Vesoul juin 1871.

6  Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue allemande. 36e édition en 1871.

7  Cf. la thèse de : AUROUZE J. : « La pédagogie régionaliste », in Histoire critique de la Renaissance méridionale au XIXe siècle, t. II. 1907.

8  D'après la description de l'inspecteur primaire Mercier tirée du Bulletin pédagogique du Finistère du 1e r janvier 1898.

9  Cf. les travaux de C. PUREN et M.-H. CLAVÈRES.

10  C'est une référence, explicite ailleurs, aux idées de F. GOUIN, L'art d'enseigner et d'étudier les langues, qui propose d'apprendre les langues étrangères par la méthode des séries, dans trois domaines successifs: les langages « objectif », «subjectif», «abstrait».

11  C'est le sens de l'article d'I. CARRÉ dans la Revue pédagogique de 1891.

12  CARRE I. : «De la manière d'enseigner», in Revue pédagogique. 15 mars, 1888, p. 222.

13  Ibid.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Des choses aux mots ou l'essentiel de la « méthode directe ».CARRÉ I. et MOY L. : L'année préparatoire de rédaction et d'élocution – Cours Moyen. Paris, Armand Colin, 1886, 27e éd., 1907, 116 p., première de couverture.
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Titre Figure 2Au-delà de la maîtrise de la langue, les manuels d'Irénée Carré ne perdaient jamais de vue la formation à la citoyenneté.
Légende CARRÉ I. et MOY L. : La première année de style, de rédaction et d'élocution - Cours Supérieur. Paris, A. Colin, 1884, 8e éd., 1888, 168 p., page 148.
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Titre Bio-bibliographie d'Irénée Carré
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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Boutan, « La « Méthode Carré » et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du XIXe siècle », Tréma, 14 | 1998, 13-26.

Référence électronique

Pierre Boutan, « La « Méthode Carré » et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du XIXe siècle », Tréma [En ligne], 14 | 1998, mis en ligne le 01 décembre 1998, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://trema.revues.org/1797 ; DOI : 10.4000/trema.1797

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