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Pour une dimension anthropologique de l’enseignement de la culture

Éric Villagordo
p. 87-100

Résumés

La dimension anthropologique de la culture permet de penser différemment l’éducation artistique et culturelle. En concevant la culture comme champ d’exploration, on décentre les apprentissages des objets - oeuvres et de leurs savoirs. L’institution scolaire se trouve confrontée à trois cultures : classique, contemporaine et de masse. Elle se doit de garder ces trois dimensions alors même que la démocratisation culturelle est un échec et que la formation des enseignants dans les domaines culturels rencontre des difficultés inhérentes à certaines représentations trop élitistes de la culture.

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Texte intégral

1Poser le problème de la culture, à l’école et ailleurs, dans la vie, toute la vie, n’est rien moins que poser le problème du sens de l’école et du sens de l’existence. Lorsqu’on parle d’apprentissages « fondamentaux » à l’école, au collège ou au lycée, il semble que l’on évoque des outils permettant de parcourir des épreuves. Or s’épanouir, « être heureux » à l’école, être heureux dans la vie, cela relève sans doute d’une autre question, tout aussi fondamentale. Naïvement on pourrait établir l’hypothèse que la culture est une forme de bonheur et de sagesse. Cela s’opposerait donc à une culture académique visant à justifier le maintien des champs disciplinaires universitaires et qui ne pourrait être atteinte qu’après de longues études érudites. Une perspective anthropologique de la culture essaie de penser ce phénomène hors des institutions culturelles, la culture devrait être chez des élèves une pratique quotidienne personnelle.

2La culture n’est pas seulement un problème pour les élèves, elle l’est aussi pour l’enseignant. Si l’on accepte volontiers l’idée que le calcul mental servira aux élèves dans leur vie courante, on le pense moins de la culture. Pour deux raisons, d’une part la valorisation scolaire et les débouchés professionnels sont minimes (en apparence, car l’industrie culturelle est gigantesque), d’autre part la culture touche au problème des goûts personnels, à l’intimité. L’intimité de l’enseignant (aime - t - il le jazz, la musique contemporaine, Jacques BREL ?) est face à l’intimité de l’élève (qui aime plutôt ce qui est qualifié de sous - culture ou de culture « jeune »). Ces deux truismes, la culture est du domaine de la gratuité, et les goûts et les couleurs ne se discutent pas, doivent être battus en brèche, tout en garantissant à chacun le droit à la subjectivité. La culture est discriminante socialement, elle joue un rôle dans la lutte vers la réussite sociale ; les goûts et les couleurs se discutent donc et l’intimité culturelle ne peut pas se penser hors de la collectivité, hors du groupe social, hors de la société.

3Nous nous attacherons dans ce texte à une approche philosophique et socio - anthropologique de la culture.

4Dans un premier temps nous essaierons de comprendre succinctement les difficultés de l’enseignement artistique au regard de la démocratisation culturelle. Puis nous aborderons le délicat problème des définitions de la culture, car des définitions s’opposent, et même certaines idées sur la culture font obstacle à son enseignement. Dans une troisième partie, nous présenterons le problème sociologique de l’existence de trois cultures en conflit permanent (culture classique, contemporaine, de masse). Enfin, une quatrième partie nous permettra de présenter ce que nous croyons être les enjeux actuels du débat sur la culture, c’est - à - dire ce qu’elle peut nous apporter en tant que citoyen et individu. A l’heure où, depuis le 11 septembre 2001, on nous parle de conflits de civilisations, donc également de conflits de cultures, on en mesurera l’importance.

5On peut définir au préalable l’art et la culture comme « tout ce qui est reconnu comme tel dans un lieu, une époque, un groupe social déterminé » (PÉQUIGNOT B., 2007, p.24). La perspective est ici (socio) anthropologique.

I. La démocratisation culturelle

6Lors du partenariat Culture / Éducation Nationale, communément appelé « Plan LANG » (2001), il a été mis en place les Classes à Projet Artistique et Culturel basées concrètement sur un dispositif innovant : élargir à beaucoup de classes la possibilité d’avoir un intervenant issu de la création artistique. L’idée, pourtant ancienne, n’avait jamais eu cette ambition démocratique : un artiste pour tous pourrait- on dire. Le projet LANG parle de « l’épanouissement individuel des élèves » et de « développement de l’intelligence sensible et créative ». Il demande de donner la possibilité aux élèves d’avoir un rapport personnel avec les arts et la culture. Par exemple, qu’un élève initié à la lecture, se mette à pratiquer une lecture extra - scolaire, sachant que l’âge décisif se situe entre 9 ans et 12 ans pour devenir lecteur autonome. L’éducation culturelle, si elle veut avoir cette dimension humaniste, personnelle, intime, devrait passer par l’expérience. Découvrir des œuvres ne suffit pas, il faut en avoir une expérience forte et critique, il faut se les approprier corporellement, émettre et discuter un jugement esthétique. Il faut ensuite participer à des réalisations artistiques, pas une seule fois dans sa vie, l’ancrage serait trop éphémère, mais au moins quatre fois avant le baccalauréat (selon le projet LANG). De quelles conclusions scientifiques partait ce projet ministériel, pour déclencher ce plan d’urgence ?

7Ce plan tirait ses conclusions d’études sociologiques effectuées depuis une trentaine d’années. Le ministère de la Culture publie tous les dix ans une étude appelée « les pratiques culturelles des Français » : cela va de la sortie cinéma, à la pratique d’un art, à la lecture, à toute forme de sortie culturelle. Nous possédons quatre enquêtes de taille nationale (1973, 1979, 1989, 1999). La conclusion des sociologues, sur le projet de démocratisation culturelle, est qu’il s’agit d’un échec retentissant. Cet aspect est médiatiquement voilé, à tel point qu’en 1994, Olivier DONNAT, l’un des sociologues employés par le ministère de la Culture, doit publier un livre, à part, sur les réelles implications des résultats de son travail. Son livre mentionne que ses conclusions sont « personnelles ». Lorsqu’il commente les chiffres pour le ministère, il s’agit de données scientifiques, lorsqu’il interprète ces derniers, cela devient politiquement inaudible. Sa conclusion : « Le bilan de ces trente dernières années est cruel à bien des égards ». L’éducation culturelle des « masses »  populaires était le projet politique des divers plans culturels et scolaires de la Ve République. Il s’agissait de consolider la démocratie et l’ouverture intellectuelle par la culture humaniste, donc laïque et raisonnante. Cependant on peut se demander en quoi la confrontation des œuvres d’art rend plus civique et plus démocrate. Les œuvres d’art déploieraient-elles des ondes radio - actives démocratisantes ? La musique adoucit- elle les mœurs à ce point ? L’homme cultivé, l’esthète, le philosophe des Lumières, voilà le modèle sous-jacent de ces projets : compléter toute spécialisation scolaire par une solide culture générale. Il y aura d’ailleurs, à juste titre, des projets d’action culturelle dans les lycées spécialisés.

8Ce projet philosophique, qu’il nous appartient de continuer, il faut le considérer avec lucidité : Voltaire, figure de la culture, s’est enrichi sans vergogne avec l’esclavagisme des Africains ; des commandants de camps de concentration nazis appréciaient poésie et musique classique, et faisaient jouer les orchestres des camps pendant le nettoyage des fours crématoires (je renvoie aux livres de P. LEVI (1958), de W. STYRON (1979) et de G. STEINER (1986). On sait aujourd’hui que barbarie et culture peuvent aller ensemble, que terrorisme et niveau d’étude se marient très bien.

9La relation niveau d’étude / niveau culturel est aussi remise en cause par les enquêtes. Les enquêtes démontrent, bien sûr, que le niveau scolaire influe sur les pratiques culturelles : plus vous êtes un étudiant âgé, plus vos pratiques culturelles ont des chances de se pérenniser. En bref plus votre niveau scolaire est élevé, plus vous continuez à vous cultiver. Mais la majorité des élèves fait des études courtes (bac plus deux années). Ensuite les enquêtes montrent que la scolarisation de masse n’a pas entraîné des pratiques culturelles de masse. En 1973, les enquêtes prévoyaient des taux exponentiels de sorties culturelles ; aujourd’hui, les nouveaux étudiants sont moins cultivés que le noyau dur d’avant. Il y a toujours une élite étudiante et scolaire qui fait du russe, va à l’opéra et prend des cours de piano le soir. Mais beaucoup d’élèves et d’étudiants même, regardent la télé et iront quelquefois dans leur vie au musée, avec leur instituteur le plus souvent.

10Pire, on se rend compte, qu’à niveau d’étude égal, l’origine familiale détermine toujours le niveau culturel : un exemple concret, deux étudiants en maîtrise (avant la mise en place du master) de sciences, l’un d’origine modeste, l’autre issu d’un milieu aisé, écouteront tous deux de la musique. Mais les « héritiers » d’une famille de culture (selon l’expression de BOURDIEU / PASSERON) auront des goûts plus « éclectiques » alliant plus souvent tradition et modernité. Quand ces derniers disent écouter du rock, en fait on trouve un peu de jazz, de chanson française ou de rock avant-gardiste. Si l’on regarde les étudiants d’origine modeste, à part s’ils font des études en musique et arts, l’écoute du « rock » sous - entend les grands groupes commerciaux anglo - saxons. Tout cela reste basé sur une enquête quantitative, les travaux de B. LAHIRE (2004) montrent une plus grande diversité des pratiques. De plus, l’origine familiale cultivée permet un parcours personnel et à long terme dans les offres culturelles, une avance est prise. Chez les étudiants modestes, il y a cristallisation des goûts, et souvent absence de renouvellement à la fin des études.

11On peut être pessimiste sur le bilan culturel de l’école de ces trente dernières années. Je tendrais à dire qu’il est globalement catastrophique puisqu’il maintient les inégalités sociales. Même si le niveau global des connaissances n’a cessé d’augmenter depuis le début du siècle, surtout chez les filles qui ont rattrapé les garçons en 1989 en ce qui concerne les études secondaires (voir BAUDELOT & ESTABLET), les enquêtes du ministère montrent que les connaissances des artistes et des auteurs ont baissé en même temps que la durée de la scolarité augmentait. Donc l’école échoue dans son éducation culturelle avec des publics qui avant n’allaient pas jusqu’aux études secondaires. Il n’y a pas de démocratisation de la culture réussie globalement à l’école aujourd’hui. Le sociologue Olivier DONNAT pense déceler un triple échec des trois outils de la démocratisation culturelle :

  • Les structures culturelles, multipliées et décentralisées par J. LANG, n’offrent pas assez de pédagogie aux visiteurs. Il y a encore une révolution à faire au ministère de la Culture, le musée ou le concert doivent se mettre au service du visiteur. Il y a comme une réticence coutumière des fonctionnaires de la culture à venir vers l’école et les visiteurs, il y a une réticence à présenter un opéra, un concert, à l’expliquer, à l’introduire, à le désacraliser en quelque sorte. Si les musées pouvaient également être gratuits … comme en Angleterre.

  • La télévision devait être le grand vecteur de diffusion culturelle. La cinq et Arte sont les manifestations actuelles de cet ancien projet. L’offre télévisuelle a explosé, les émissions culturelles ne peuvent satisfaire que les personnes qui déjà ont des pratiques culturelles, donc la diffusion et la gratuité ne suffisent pas. Le nouveau fantasme d’Internet se dissipera comme le fantasme de la télé ; comme si Internet apportait des solutions et de l’intelligence : ce sera comme tous les outils humains, il y aura une inégalité sociale devant les technologies.

  • Enfin, le troisième outil de démocratisation culturelle était l’école … nous avons déjà présenté son échec. Cela n’implique pas de baisser les bras, mais sans constat clair, rien ne peut vraiment changer, or les dernières propositions de programmes du ministère de l’Éducation Nationale (2008) introduisent les notions de pratiques artistiques et d’histoire des arts à l’école primaire … tout en réduisant drastiquement les horaires dévolus aux enseignements artistiques. Il serait important de comprendre les enjeux idéologiques, politiques et pédagogiques de la démocratisation culturelle : or ces enjeux achoppent souvent sur des confusions autour des quiproquo du concept de culture.

II. Les définitions de la culture

12De façon un peu classique il n’est pas inutile de rappeler que la culture a toujours pour sens premier la culture de la terre, l’agriculture. Le glissement de sens s’est fait à la Renaissance, vers 1500-1550 : de cultiver la terre on est passé à la métaphore de la culture des esprits, donc à un sens moral plus que matériel ; il s’agissait de labourer le cerveau, de l’irriguer, de l’ensemencer, de faire pousser des connaissances. Il s’agit au premier sens figuré de l’action de cultiver l’esprit, pas d’une accumulation encyclopédique.

13Le XVIIIe siècle concevra la culture au sein du mouvement intellectuel des Lumières, c’est - à - dire qu’elle désignera les lettres, les arts et les sciences. A la fin du siècle le terme deviendra même totalement synonyme de formation et d’éducation : l’entreprise de l’Encyclopédie est une entreprise de diffusion universelle des connaissances. Elle sera donc associée à l’évolution sociale, au progrès, à  la raison. La culture est opposée à la religion, à l’irrationnel, à l’état de nature. Le  dictionnaire Littré (1872) n’accorde que deux lignes contre quinze au sens moderne de culture : « Au sens figuré, la culture des lettres, des sciences, des beaux-arts. Par extension, instruction, éducation ».

14Le Robert pour le sens moderne du mot écrit : « développer certaines facultés de l’esprit par des exercices intellectuels appropriés ». L’expression : « développer certaines facultés » est remarquable, cela ne signifie pas accumuler des savoirs. Il s’agirait de développer des capacités chez les élèves, plus que transmettre des connaissances. Cela interroge sur la manière de construire des savoirs.

15A partir de ces définitions peut-on dire ce qu’est un homme cultivé, ce que nous cherchons à susciter, à commencer avec les élèves ? La figure de l’homme cultivé s’est développée dans un long processus historique, on parle d’« honnête homme », d’« humaniste » à la Renaissance, d’encyclopédiste à l’époque des Lumières, du savant, du philosophe. Cet homme mythique posséderait la culture, comme le dit encore le Robert : « l’ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût, le jugement ». Cette définition est plus fine qu’on ne le croit, elle parle d’une quantité de connaissances permettant d’atteindre des qualités personnelles (sens critique, jugement, goût). Donc nous devrions lutter contre l’érudition quantitative, présentée dans nos jeux télévisés (quelle est la date de parution de Madame Bovary ?). C’est pourtant une imagerie courante et sociale de la culture. Cette définition quantitative de la culture ne conviendrait pas à l’apprentissage. L’idée d’érudition, de savoirs nombreux et complexes, nuit sourdement aux enseignants.

16Certaines représentations sociales de la profession d’enseignant desservent les élèves ; une trop haute idée de l’Art et de la Culture est paradoxalement nuisible. Pourquoi l’enseignant néophyte renonce-t-il à montrer de l’art ou à faire écouter ce que l’on appelle de la musique « savante » ? Il peut y renoncer pour deux raisons : cela est trop difficile pour les élèves et il ne se sent pas compétent. L’idée de « sommes », de quantité de connaissances est souvent évoquée par l’enseignant. Ecrasé par le C majuscule de la culture, il est découragé, apeuré : cette mission est trop importante pour lui. Avec l’expérience ancienne dans les IUFM des formations continues d’instituteurs et de professeurs des écoles, on peut affirmer l’existence de cette crainte.

17Cette représentation de la culture serait-elle à combattre ? Il s’agirait de forger, non pas des enfants cultivés, mais des enfants qui aspirent à la culture. L’accès « à une véritable culture artistique » comme le disent les textes officiels n’est qu’un pari sur l’avenir. Nul besoin pour l’enseignant d’être érudit (il peut l’être, mais ce n’est pas un sine qua non). Ce que l’on pourrait souhaiter ce sont des élèves qui vivent et pensent la culture. La culture par accumulation, comme un mille feuilles, ne fait pas forcément penser. La maxime de Montaigne, « une tête bien faite, plutôt qu’une tête bien pleine » renvoie aux objectifs ; la majorité des enseignants recule devant une pratique quotidienne des œuvres dans la classe. L’enseignant a des a priori culturels : « la crainte de l’ignorant » et refuse de montrer ses limites devant les élèves : tout œuvre limite celui qui la présente, car elle résiste et est indéniablement polysémique. L’aspect simple d’une expérimentation des œuvres culturelles dans la classe n’est pas assumé par une personne qui peut avoir pour référence une définition savante de la culture (érudition, savoir monosémique, vérité des œuvres, vérité historique sur l’art). L’œuvre n’est pas pensée comme un ouvroir potentiel, mais comme contenant une vérité à respecter et à reproduire. Les dernières recherches sociologiques d’un J. P. ESQUENAZI (2007) offriraient une définition des œuvres beaucoup plus propice à la transposition didactique : l’œuvre comme lien social et comme processus collectif toujours réinventé par ses publics. La dissolution de l’objet - œuvre s’oppose aux perspectives d’une certaine histoire de l’art et d’une certaine critique d’art centrée sur l’objet. Mais elle aiderait bien plus sûrement le pédagogue. Ce qui ne veut pas dire que les interprétations des œuvres soient pour autant infinies.

18Ce ne sont pas les savoirs qui vont se transmettrent, ce sont les dispositifs pédagogiques qui vont permettre aux enfants de s’approprier la musique, d’émettre un jugement, de contredire les préférences ou les répulsions des autres, d’en produire une approximation rythmique ou d’en décrire les différentes parties.

19Je peux en tant qu’enseignant chercher avec les élèves ce qui n’est dans aucun manuel : le développement d’un rapport personnel et collectif à la culture. Car, nous y reviendrons, je ne peux avoir un rapport personnel à la culture qu’au sein d’une communauté, c’est là toute sa dimension anthropologique.

20Je ne fais ici que présenter sous une forme moderne un vieux débat datant de la Renaissance : au début du XVIe siècle il y eut une contestation des institutions universitaires. La rigidité scolastique du cursus de l’époque fut mise en cause, de plus en plus on voulait introduire des disciplines scientifiques et expérimentales. Par exemple, on voulait, en médecine, passer de la découverte du corps humain par la lecture des livres (et surtout d’Aristote), à la découverte par l’observation. La première dissection officielle en France, eut lieu à la fin du XVe siècle. Ce qui était recherché était une expérience forte, spirituelle et concrète à la fois du corps humain ; la pratique apporte des interrogations critiques, ainsi Léonard DE VINCI (1452-1519) passa - t - il de nombreuses nuits dans des caveaux, inventant le dessin descriptif qui mènerait aux planches anatomiques. Il confie dans des lettres que personne ne pouvait résister à la peur et aux odeurs des cadavres, et que lui, à travers ses dessins, recherchait les secrets de la vie. La pratique artistique est toujours une quête spirituelle. L’art et la culture sont dans l’expérimentation, l’exploration, il faut prendre des risques avec les élèves, les mettre en situation de parole et d’action. La culture est une expérience incertaine, donc vivante.

21RABELAIS (1483-1553) fit partie des contradictions de cette époque, dans le chapitre VIII de son Pantagruel, il est lui aussi tiraillé entre les deux images de la culture : il imagine l’éducation du géant Pantagruel, avec beaucoup de savoirs à accumuler, beaucoup de langues (hébreux, grec, latin). Mais il en vient à la célèbre phrase « science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». Pour lui cela signifie que le savoir n’apporte pas la sagesse, il faut encore méditer, il faut aimer Dieu. Le Savoir doit avoir quelque chose de supérieur : cette conscience morale, nous l’appellerions dans notre contexte laïque le sens critique. L’accumulation des connaissances sans recul critique, correspond à un argument d’autorité, c’est la Culture avec un grand « C ». Cela implique que l’on ne montre aux élèves que les certitudes de l’histoire officielle. Les humanistes de la Renaissance, dont RABELAIS, s’opposent à cette vue et demandent plus d’observations, d’expérimentations, plus de pensées en action, plus d’aventure en quelque sorte.

22On rejoindrait enfin à une idée humaniste de l’enseignement. Car la culture ne s’apprend pas comme une leçon, cela s’observe (il faut en voir, en découvrir, en pratiquer), et surtout cela s’expérimente. Il faut s’essayer à la culture, comme acteur et comme spectateur. C’est une chose de lire une pièce de théâtre, une autre d’échanger ses impressions de lecteur, encore une autre de la voir sur scène, et une autre de rencontrer les acteurs, le metteur en scène, encore une autre de jouer du théâtre. Les élèves sont statistiquement souvent cantonnés à la première étape.

23Donc il existe un conflit de définition entre une conception quantitative et anthropologique de la culture. Il existe une contradiction entre la culture humaniste demandée dans le socle commun des apprentissages fondamentaux et des programmes qui seraient axés sur la répétition et l’accumulation de dates d’histoire des arts.

24Créer un véritable « habitus » (au sens de BOURDIEU) culturel, c’est - à - dire une véritable seconde nature culturelle chez les élèves, cela implique de réfléchir à la culture au sens de civilisation (en allemand civilisation se dit Kultur). On aborde une définition comportementale de la culture, qui propose non plus la culture comme une expérience extérieure à soi, mais qui définit la culture comme l’ensemble de nos comportements et de nos coutumes. Dans le sens de la discipline anthropologique toute action humaine est une pratique culturelle. Comment les peuples mangent, dorment, s’occupent des enfants ou de leurs morts, croient à un ou des dieux, et ainsi de suite, bref, l’ensemble des pratiques humaines est le fruit d’une histoire, de traditions ou de ruptures. L’acte d’enseignement contient lui aussi une tradition culturelle. Cette définition a pour avantage de désubstantifier le mot culture, c’est - à - dire de lui enlever son caractère d’objet matériel : une œuvre d’art n’est qu’un élément parmi d’autres de la culture, par exemple la relation à l’art est un fait culturel aussi important que l’œuvre elle-même (J. P. ESQUENAZI). Ce que font les gens au concert ou dans un musée est une question culturelle aussi importante que celle qui consiste à se demander ce que contient le musée.

25La culture peut être qualifiée de patrimoine intellectuel et affectif d’une société. Tout ce qui est créé par l’homme en dehors de la nature : les arts sont dès lors repensés comme quelque chose de collectif. L’important réside dans l’idée d’une relation ; la culture est de la relation.

26Cette définition a un défaut, elle confère une extension infinie à la notion de culture : ainsi en 1952, des anthropologues américains, KROEBER et KLUCKHORN, ont recensé plus de cent cinquante définitions de la culture à travers les différentes civilisations. Même si l’on restreint la culture aux pratiques artistiques, il existe une pluralité culturelle au sein même de la société française, l’enseignant se trouve parfois dans la confusion.

III. Les trois cultures

27Nos prédécesseurs des IIIe et IVe républiques n’avaient pas à se confronter à d’autres valeurs culturelles que celle des adultes dans le cadre de l’école. Les phénomènes de contre culture n’existaient pas de façon aussi développée qu’aujourd’hui ; ce sont surtout les avant-gardes littéraires et artistiques, tel le surréalisme par exemple, qui développaient des postures culturelles critiques. Les élèves issus majoritairement de catégories socio - professionnelles aisées, partageaient la même culture classique que leur famille et leurs enseignants : si l’on veut bien considérer qu’en 1964, 12% d’une classe d’âge passait le baccalauréat, cela correspond à peu de choses près, aux élèves des classes préparatoires en 2007-2008. Les élèves de 1964 étaient une élite (voir Les héritiers de BOURDIEU & PASSERON publié précisément en 1964), et au delà de la naissance d’une contre - musique (mouvement de la pop française, phénomène de Salut les copains l’émission radiophonique d’Europe 1 de 1962), les pratiques culturelles et les produits culturels étaient beaucoup plus restreints qu’aujourd’hui.

28La massification de l’école (le terme de démocratisation reste problématique dans un système ou la sélection reste entière) a correspondu dans les années 1960 à la naissance d’une culture de masse, d’une culture populaire. Naissance d’une pop musique, naissance du phénomène « jeune » (tenues vestimentaires, revendication de révoltes avec les blousons noirs, ancêtres des rappeurs ou techno - danseurs d’aujourd’hui), domination de l’art américain sur le marché mondial avec le pop'art et le cinéma (Andy WARHOL et Marylin MONROE). Le pop’art américain (1960) est peut-être le premier mouvement artistique à annoncer à la fois la société de consommation et la mondialisation. En effet, les œuvres de WARHOL sont compréhensibles, dans une première lecture, à travers le monde entier. Car il est porté par l’industrie cinématographique lorsqu’il peint Liz TAYLOR ou Elvis PRESLEY. La culture médiatique américaine est la plus répandue au monde. Mais WARHOL joue sur un second degré réservé aux initiés, il opère un renversement des valeurs et fait pénétrer les images de presse les plus triviales dans les lieux de l’Art, celui des galeries et des musées. Le médiatique devient une arme contre la peinture savante des Européens. Pourquoi cet exemple ? Nous pensons qu’il arrive la même chose à l’institution scolaire qu’aux institutions de l’art. Il faut cohabiter avec une contre culture. Cette culture d’opposition est devenue une culture de consommation, une culture de mondialisation (même si de l’invention artistique peut émerger en son sein). C’est la naissance du problème entre l’école et la culture, entre la culture et la société. Comme l’écrit H. ARENDT « la société de masse et la culture de masse semblent être des phénomènes corrélatifs. » (1965, p. 255). Il y a de plus affrontement entre non pas deux, mais trois univers culturels au sein de notre société. Les enseignants sont tiraillés entre ces trois cultures : la culture classique, la culture de masse et la culture artistique contemporaine.

29Pour H. ARENDT « la crise de la culture », la culture de masse est une véritable catastrophe, la vulgarisation des hautes œuvres de la culture pour des productions de loisir est une insulte. Très conservatrice, elle émet l’hypothèse que la culture est détruite pour engendrer les loisirs. Elle cite l’exemple d’une adaptation littéraire d’Hamlet (sommet de la vulgarisation). Elle a une telle idée de la culture, une idée si haute, qu’elle exclut l’art de la vie pour le mettre dans un « monde » supérieur. Elle le dit, le loisir c’est la vie, l’art c’est autre chose. Son idéologie conservatrice en fait la championne de nombreux professeurs de philosophie qui mettent l’art et la philosophie à une hauteur inatteignable.

30L’entreprise de vulgarisation semble être une des plus nobles qui soit, et elle n’implique pas de simplifier les œuvres d’art ; par ailleurs souvent on oublie que Hamlet, ou tel opéra, sont faits pour divertir leurs contemporains. Les enfants participent à la culture de masse, que nous le voulions ou non. Les enfants ne peuvent pas échapper aux campagnes monstrueuses dites de « promotion » des produits culturels de masse, en fait un racolage agressif pour faire vendre. Observons à présent les trois cultures au regard de l’école et de ses enjeux.

31Les partenaires de l’éducation sont d’accord pour insérer de la culture classique à l’école, nonobstant les problèmes de formation de chaque enseignant. Arrêtons-nous un instant sur ce problème. Nous écoutons tous des chansons à texte, de la musique populaire, nous allons tous au cinéma, nous lisons tous des romans qui ne sont pas forcément de la haute littérature, etc. Nous avons aussi des pratiques liées à la culture classique, concerts, expositions, lectures, voyages culturels : mais la culture classique demande une culture personnelle supplémentaire pour y accéder (on ne lit pas Don Quichotte comme le dernier Stephen KING). Qui plus est pour en faire un enseignement. Acquérir de la culture c’est travailler chaque jour à découvrir ensemble, avec les élèves. Comment compléter notre formation si ce n’est en étant curieux, en saisissant toutes occasions d’apprendre ?

32En ce qui concerne la culture artistique contemporaine le cas est plus grave. Cette histoire du XXe siècle culturel n’a jamais été enseignée : la formation des enseignants achoppe régulièrement sur ce point. Car si nous avons tous des lacunes en art classique, nous en avons une représentation, une idée (nous savons globalement ce qu’est une symphonie, une tragédie, une épopée), pour l’art moderne c’est le gouffre, nous ne savons pas bien ce qu’il est ontologiquement. Nous ne savons pas le définir, même extérieurement, est - ce de la culture ou de la provocation ? Qu’est-ce qu’une installation dans le domaine des arts plastiques, comment comprendre une improvisation dans la musique ou la danse ? Et devons-nous faire pénétrer nos doutes et nos ignorances dans nos classes ? Telle est la question : l’institution répond en fournissant des listes d’œuvres (programmes de 2002 et nouveaux programmes de l’école primaire de 2008).

33Trois cultures devraient se croiser à l’école : la culture des artistes vivants, celle des élèves et celle dite « classique ». Mon propos est simple : il ne faut exclure aucune culture de la scolarité, les trois sont nécessaires et loin de s’opposer, elles se complètent au point de s’éclairer les unes les autres.

34La culture classique doit se penser en relation avec la culture de masse et la culture artistique contemporaine. On peut présenter, dans le cadre de l’éducation à l’image, des portraits classiques comparés à des tableaux de F. BACON ou de L. FREUD (XXe siècle). Face à ces deux univers culturels, mais cela est souvent rejeté, il semble qu’il faille introduire l’imaginaire (la mise en image) des élèves : des portraits de stars ou héros fictionnels du moment. Leur faire apporter leurs icônes pour interroger la notion d’image, de propagande : car penser l’image sans la propagande qu’elle véhicule, sans son message (son signe iconique bâtit sur son signe plastique) ce n’est pas traiter l’image. Montrer des images uniquement extérieures aux élèves, alors qu’on a la possibilité, à travers un support non - scolaire, de faire comprendre ce qu’est une mise en scène, une démarche de marketing, semble être une erreur stratégique.

35On doit penser l’art moderne avec l’art classique et tout autant avec la culture de masse. Le dialogue des artistes à travers les âges, le jeu des références, des relations entre les œuvres (intertextualité et intericonicité) doit être décrypté avec l’enseignant par la simple comparaison. Comparer un habitat préhistorique, antique, contemporain, etc. Comparer des danses actuelles avec celles d’une cour royale du XVIIe siècle et voir de la danse contemporaine qui emprunte aux deux domaines, au classique et à la danse commerciale, au Rap par exemple.

36Mais, dira - t - on, pourquoi montrer à l’école ce que les élèves voient en dehors ? Parce que cultiver les élèves ce n’est pas seulement leur faire découvrir telle démarche artistique contemporaine et telle œuvre classique, c’est leur faire regarder différemment ce qu’ils consomment sans regard critique. On peut, par exemple, à l’école interdire les images des mangas japonais, les images des jeux vidéos Pokémons par exemple (phénomène commercial mondial sans précédent initié en 1996, d’origine japonais, sorte de monde imaginaire, ou franchise, inventé par Satoshi TAJIRI). On peut aussi les regarder, les analyser et demander aux élèves de les apporter. On peut ainsi, à travers un cours d’arts plastiques, à travers des collages / montages d’images d’animaux, faire comprendre le processus d’invention de ces personnages qui associent des parties physiques d’animaux différents. Interroger le processus c’est interroger le faire et la dimension poïétique de l’art (je renvoie ici explicitement au cours de poétique générale de Paul VALÉRY). On peut comparer ces personnages de science-fiction, avec des personnages du fantastique classique, comme les animaux de la mythologie grecque, un sphinx ou un griffon n’étant jamais qu’un mélange similaire d’animaux. Puis on doit aussi interroger le fantastique dans l’art contemporain, en se référant, par exemple à des sculptures de CÉSAR ou de TINGUELY qui reprennent également la technique d’association imaginaire à la base de tous ces personnages. Tisser des liens (faire œuvre de tissage), construire des ponts, voilà le travail culturel. Enrichir la culture de masse permet de repenser les ghettos culturels.

IV. La culture comme relation à soi et relation aux autres

37Comment mettre les élèves en posture culturelle ? On veut développer un comportement culturel, fait de curiosité, d’interrogations, d’ouverture d’esprit. C’est du côté de la démarche, de la posture, de l’expérience que se situe le projet culturel. Le sens critique des élèves ne peut pas se développer par un apprentissage classique, il faut incorporer un rapport à la culture. Ce dernier aspect implique de ménager à l’école une place pour l’expérience culturelle : un programme de recherche actuel de l’IUFM de Montpellier se penche sur la mise en oeuvre par des enseignants experts (Professeurs d’École Formateurs) de parcours culturels sur des supports artistiques variés (film, littérature de jeunesse, bande dessinée, œuvres d’art visuel, musique). On espère par ce biais toucher les professeurs stagiaires afin qu’ils observent des pratiques pédagogiques axées sur les pratiques culturelles. Ce projet se nomme Questions d’épistémologie, de didactique & d’ingénierie de la formation dans les enseignements artistiques et culturels (Responsables scientifiques : Éric VILLAGORDO et Jean - Charles CHABANNE (LIRDEF - ALFA). Il s’est construit à partir de l’idée que les œuvres d’art et les objets culturels étaient le premier dispositif didactique, « en soi ». Les objets culturels ne sont pas réductibles d’emblée à l’univers scolaire. A partir de cette résistance, et sans chercher à la contourner, simplifier, didactiser (peut-on didactiser une peinture de MONET ?), on apportera toute la singularité et la complexité artistique d’une œuvre aux élèves. Considérant par là qu’il ne s’agit pas de tout saisir de cette œuvre (comme vont nous y amener les nouveaux programmes, dans une perspective de connaissances et de savoirs propre à la nouvelle discipline de l’école primaire : l’histoire des arts), on considèrera que ce qu’acquièrent les élèves consiste avant tout à incorporer au sens fort, ce qu’est une relation à la culture (sensations, questionnements, doutes, confrontation à l’étrangeté, projection de soi dans l’espace des œuvres, tissages d’une œuvre à une autre afin de trouver « son » entrée dans l’œuvre, ce que l’on peut aussi nommer comme de l’intertextualité pragmatique). On rejoint ainsi la définition de la culture comme patrimoine historique et affectif : la culture est de l’ordre de l’expérience sensible. Notre société génère des pratiques esthétiques et sensibles de références quant aux rapports aux œuvres. Ces pratiques sont notre patrimoine culturel, elles ne sont ni naturelles, ni également réparties. L’école doit s’en saisir.

38La dimension culturelle va permettre aux élèves de se situer symboliquement dans le monde. En produisant, en commentant et débattant à propos d’œuvres, de productions d’élèves, l’enfant se découvre différent des autres. Il se pense dans ce désir vers l’objet culturel, par ce désir il se situe soi-même face aux autres. La culture est une expérience collective qui permet à chacun de se découvrir. L’enfant n’est plus dans le narcissisme pur : il doit justifier de sa production, il doit découvrir celle d’un artiste, celles des autres enfants. Mais à l’inverse d’autres disciplines, ici (dans les apprentissages artistiques) il peut être dans la différence et dans la reconnaissance des différences des autres.

39Comment en tant qu’élève, découvrir ce que je vais produire moi-même ? Le sociologue J.-C. KAUFMANN analyse ce même processus de construction de la culture et de soi, à l’échelle de l’humanité toute entière. Dans son livre : Ego. Pour une sociologie de l’individu (2001), il constate en s’appuyant sur LEROI-GOURHAN que la culture, et donc l’humanité, ont dû naître d’une relation autour de la fabrication des outils. La parole serait venue compléter et enrichir le geste de fabrication : c’est la naissance de l’apprentissage, la première transmission de culture. Comme la culture ne peut être que relationnelle, la culture est née par une externalisation de la mémoire humaine, ou une extériori­sation de l’habitus, aurait dit P. BOURDIEU.

40Pour un enfant on peut souhaiter qu’il puisse incorporer les cultures extérieures et externaliser peu à peu son expérience de la culture. Pour cela il semble important de le solliciter aussi sur sa culture de consommation.

41L’élève se découvre lui-même dans sa relation au monde, il doit traverser le monde pour se rencontrer. Prenons des exemples :

42M. PROUST, dans Du côté de chez Swan, se rappelle son regard d’enfant sur un paysage : il voyait dans le moindre mur ancestral les paysans du moyen - âge, les armées de la guerre de Cent ans, la vie des hommes sous les saisons ingrates, etc. On peut être frappé par cette relation au monde si riche du narrateur proustien. Un paysage est porteur de culture, enfant on l'ignore, cette lecture peut le révéler. Les hommes ont modifié la nature, il n’y a pas de nature vierge, tout paysage est culturel, il porte l’histoire de son occupation, de son exploitation. Regarder ainsi le monde c’est porter la culture dans sa relation et son regard vers l’extérieur. Mais PROUST, dans la recherche exténuante de ce souvenir, veut retrouver qui il était lorsqu’il regardait ce paysage. Se souvenir de son émotion, de sa rencontre avec le monde, permet de découvrir ce que l’on était et ce que l’on est aujourd’hui.

43Second exemple : je traverse une ville, ou un village, en marchant, tête baissée, je veux arriver, l’espace autour de moi n’a pas de sens, il est négatif, il est contraignant, il me met à distance de ma destination. Ou bien, je marche et une posture préalable me donne la capacité d’être en relation avec cette espace patrimonial ; malgré moi, je vois les matériaux, anciens et modernes, les couleurs, les textures des murs, la largeur et le tracé des rues m’indiquent si je suis dans une partie moderne ou médiévale de la ville ou du village, si d’un coup cette largeur change, je change de période historique d’occupation des sols ; si une pente s’offre à mes pas, je recherche les signes de fortifications, de défenses, car quitter un centre en hauteur, c’est quitter une ancienne ville fortifiée ; le nom des rues reconstitue parfois les quartiers des guildes, des artisans, les orfèvres, les tanneurs, etc. Les élèves pourraient être capables d’avoir une relation sensible au monde.

44Mais les enfants se construisent à travers le groupe familial, puis le groupe de pairs. Ce dernier groupe est très normatif, il impose peu à peu une loi où les élèves se perdent définitivement en tant qu’individus. Les normes vestimentaires, comportementales, langagières et idéologiques se mettent en place. D’où l’importance de projets répétés qui apportent l’altérité, l’expérience de l’autre culture, d’une autre culture qui dialogue avec la culture de masse. On ne fera d’ailleurs pas l’économie de l’analyse de la publicité avec les élèves : on pourra se baser à ce titre sur le travail de N. KLEIN dans No logo qui démonte l’argumentaire des grandes marques vestimentaires : l’identité culturelle. En résumé les grosses firmes récupèrent les cultures contestataires (Rap, cool, techno) pour s’approprier des valeurs culturelles contradictoires avec la conformité vestimentaire de masse qu’elles vendent. « Sois toi-même, porte telle marque ! ». On voit une incorporation des valeurs de la marque, ce que l’on appelle en ethnologie une assimilation. Il n’y a pas de résistance identitaire car rien ne préexiste chez l’adolescent à cette culture de masse. Pour qu’il y ait acculturation, rencontre entre deux cultures, il faut un éveil réussi à l’école, en famille, bref en amont.

45On apprend à l’école qu’il n’y a pas de culture pure, on apprend donc à s’acculturer, on apprend l’échange. Notion qui semble simpliste et pourtant si difficile à mettre pédagogiquement et didactiquement en place, l’enseignant lui-même n’ayant pas le plus souvent effectué ce parcours vers la diversité culturelle (culture de masse contemporaine, bandes dessinées, art d’aujourd’hui, culture classique, culture non - occidentale). Cela fait problème quant à la formation des enseignants qui devrait elle-même comprendre une dimension d’expériences esthétiques et artistiques. Or « le lire et le compter » peut faire oublier le socle de compétences ancré sur la culture humaniste : autrement dit l’utilitarisme et le fonctionnalisme peuvent prendre le dessus sur la lente maturation de la socialisation culturelle de « l’honnête élève ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Villagordo, « Pour une dimension anthropologique de l’enseignement de la culture », Tréma, 30 | 2008, 87-100.

Référence électronique

Éric Villagordo, « Pour une dimension anthropologique de l’enseignement de la culture », Tréma [En ligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 26 avril 2017. URL : http://trema.revues.org/187 ; DOI : 10.4000/trema.187

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Auteur

Éric Villagordo

Maître de conférences, IUFM de Montpellier - Montpellier 2. Alfa - Lirdef

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Droits d’auteur

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