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2e partie : aperçus et pratiques

Implication des arts plastiques et des oeuvres d'art dans l'éducation du goût

Francisca Lefort-Munoz
p. 55-68

Résumé

Pour comprendre la part actuelle de l'éducation du goût dans l'enseignement artistique, il est utile d'interroger son histoire et d'y repérer les différentes strates conceptuelles : éducation par le Beau idéal de l'Antiquité, éducation d'une élite à la Renaissance, éducation pour tous par un «art social» à partir du XIXe siècle, éducation de l'individu aujourd'hui. C'est encore le dialogue conflictuel entre «délectation» et «fabrication» qui génère les préjugés, habitudes et valeurs en vigueur dans l'éducation et l'exercice du goût.

In order to understand the part given to the education of taste in the teaching of art one must question history to find the various conceptual layers: education through the ideal of Beauty in Ancient Greece and Rome, the education of an elite in the Renaissance, mass education through a social art from the 19th century onwards, the education of the individual today. The conflicting dialogue between “delight” and “craft” still generates the prejudices, habits and values currently at work in the educating and exercising of taste.

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Texte intégral

  • 1  Les cycles à l'école primaire, CNDP – Hachette écoles. B.O. N° 5, 9 Mars 1995.

1Dans les textes officiels les plus récents obligation est faite à l'Ecole de doter l'enfant d'une éducation artistique susceptible de l'équiper de valeurs esthétiques, de lui permettre d'affirmer ses choix et goûts esthétiques, autant pour s'exprimer sur une œuvre, justifier ses choix que pour se constituer une culture artistique. « Imaginer, sentir et créer » sont des moyens de « donner un sens à ses actions... d'accéder à une perception esthétique de l'univers... d'entrer dans le monde du sensible »1 et ce programme, spécifique à la discipline, participe à la construction de l'enfant.

2Depuis quand, comment et pourquoi l'éducation du goût relève-t-elle des arts plastiques et de l'enseignement artistique ? Pour répondre à ces questions il apparaît nécessaire d'interroger les liens qui se sont tissés entre l'art, la société et l'éducation et de comprendre le poids de leurs implications sur la situation actuelle. C'est en 1972 que le terme « enseignement des arts plastiques » remplace celui de « enseignement du dessin ». Ce changement atteste d'une volonté d'élargir le champ d'étude d'une discipline qui ne devint obligatoire qu'en 1833 pour l'école primaire supérieure et s'introduisit en 1853 à l'université. Est-ce à dire qu'il n'y avait pas d'éducation du goût auparavant ? Non si l'on envisage l'éducation de l'enfant au sens large, au-delà de la stricte structure scolaire. Mais il faudra d'emblée distinguer l'enseignement artistique de l'enseignement esthétique : éduquer le futur artiste ou l'homme ordinaire, le connaisseur ? Pourquoi ? Comment ? Quel rôle l'art ou les arts peuvent-ils jouer pour l'un comme pour l'autre ?

L'art, élément fondateur, ou de l'inutilité de l'éducation du goût

3La catégorisation actuelle des arts enseignés introduit une différence entre les arts plastiques et les arts appliqués, que ce soit pour la formation de l'artiste ou celle de la personne. « Ars », mot ambigu, signifie d'emblée divorce entre la main et l'esprit, et « artista » donnera deux sens distincts : le lettré et l'artisan. En effet l'acte de fabrication - le « faber » - renvoie à la technique, à l'habileté - au « talent » - et l'œuvre, idée conçue donnée à voir, renvoie au sentiment suscité par la sensation et l'émotion, au savoir constitué mais aussi au rapport à la création, au génie donc au divin. Deux points de vue s'opposent donc dans le même mot.

4Cette différence est fondatrice dès l'antiquité. La main sera, par essence même, inférieure, soumise à l'idée et à la parole ; le distinguo arts mécaniques (« necessaria artificia ») et arts libéraux établira une hiérarchie de l'ordre de la valeur exprimée par l'appellation établie ensuite : arts mineurs ou l'Utile - arts majeurs ou le Beau. Se mettront en œuvre des compétences et des critères liées à la fabrication de l'œuvre - habileté, travail bien fait, respect des règles - ou à l'œuvre, objet de « délectation », apanage d'un homme libre - voir, comprendre, apprécier et juger les « qualia » sensibles - pour construire le sens critique, élever l'âme et accéder à un état supérieur.

  • 2  Comment ne pas penser à la phrase de Braque « L'art est fait pour troubler ».

5Pour Platon peinture et dessin sont très inférieurs car arts d'imitation ne produisant qu'une apparence, donnant à voir le Faux pour le Vrai, mais également parce que c'est une puissance qui « [...] avilit l'âme et contamine le jugement, la raison »2. L'art n'aura de valeur éducative qu'au prix de la commémoration de ce qui est Bon, Beau, condition nécessaire à l'exemplarité des modèles, les représentations de l'Homme seront très vite retenues pour leur valeur morale. Face à cette défiance pour l'imitation et la puissance des émotions provoquées, la controverse philosophique creuse l'idée du « génie artistique » et de la valeur de l'acte de création artistique « unio mystica » ; elle contribuera à faire évoluer le statut de l'artiste.

6Ces arts de l'apparence ne concernaient que ceux qui s'y consacraient professionnellement, ils ne figuraient pas au rang des arts libéraux. L'art s'opposait à la nature, modèle idéal, supérieur, en ce qu'il procédait d'un acte de fabrication de l'homme ; pour les techniques spécialisées les procédés obéissent à des règles strictes, les canons sont fixés, l'harmonie et la beauté sont définies en terme de mesure, de proportions et d'ordre. Le mode d'apprentissage privilégie la copie, relève de la praxis dans un atelier où règne le maître.

7Voilà donc posés d'emblée quelques-uns des points qui vont construire le socle d'une éducation artistique conçue pour former à la pratique d'un ou plusieurs arts ou d'une éducation générale qui utilisera les arts visuels pour leur valeur éducative, souvent réservée à une élite. La question du goût ne se pose pas, seul le Beau importe et résulte d'une adéquation à des modèles normatifs, idéaux, empreints d'harmonie dans un univers conçu comme un tout.

Les devenirs du modèle premier, ou de l'émergence du besoin d'éducation

  • 3  ALBERTI, in Della pittura, et in De Re œdificatoria. VASARI, in Delle vite dei più eccellenti pitt (...)

8C'est la Renaissance qui modifiera les catégories des arts libéraux : éloquence, poésie, musique, peinture, sculpture, architecture, gravure. Ce changement va modéliser les « Beaux Arts » et, pour ce qui concerne notre discipline scolaire, le mot s'imposera peu à peu comme spécifique de la formation de l'artiste. Les arts figuratifs prennent une place importante dans la société humaniste avec une redéfinition complète du rôle et de la place de l'art dans la société. Ceci se manifeste à travers des commandes publiques, le mécénat, la floraison des Académies, la création de musées et autres « cabinets de curiosités » et l'avènement du collectionneur. La notion de connaisseurs « amateurs » va s'élaborer en même temps que la définition de critères particuliers puisque la valeur esthétique de l'œuvre d'art sera nécessaire. Choisir, admirer, acheter, rassembler, comparer, exhiber, classer, hiérarchiser seront des actes nécessaires à l'amateur, au collectionneur, au mécène, au pouvoir politique ou religieux soucieux de commercer avec l'art et les artistes. La récupération archéologique des œuvres antiques va réhabiliter les « modèles » gréco-romains dans une esthétique où l'art et les sciences vont s'unir pour faire émerger un Beau rationalisé, théorisé.3Les arts plastiques seront distribués en catégories elles-mêmes hiérarchisées et la peinture en sera le sommet en tant que miroir de la nature et de l'homme.

  • 4  L'académie formera les jeunes artistes par des savoirs intellectuels et la pratique : la géométrie (...)

9Le Goût va devenir peu à peu l'attribut d'une élite sociale, cultivée, puissante, au cœur d'un système d'échanges qui va promouvoir des artistes en tant qu'individus uniques mais va également favoriser la recherche de l'universalité. Seule cette élite recevra une éducation esthétique dans un système de collèges et académieset par la fréquentation des choses de l'art. Pour ce qui est de la masse de la population l'éducation sera le fait de la famille, le goût n'est pas un problème éducatif même si les œuvres d'art sont accessibles à la vue de tous dans l'environnement quotidien. L'artiste continue à se former par l'atelier et sa relation au Maître ; l'apprentissage y est fort long et provoque une véritable imprégnation éducative de la « manière » du maître. Raphaël ne se confond pas avec Léonard de Vinci, pas plus qu'avec Dürer. La notion d'influence et, par extension, de « style » italien, allemand ou français vont contribuer à façonner implicitement le goût et les préférences du public. Le poids de l'Académie royale4 par tout un arsenal de gestes - la protection accordée aux artistes face aux contraintes des corporations, l'organisation de salons, la sélection d'artistes - sera considérable dans l'édification du « grand goût » et la mise en place de modèles et normes issus de la Cour. Cet art classique doit contribuer à assurer une identité nationale et le rayonnement d'une culture somptueuse, ornementale.

  • 5  HASKELL F., La norme et le caprice, redécouvertes en art, Flammarion, 1986.

10L'homme de goût est familier de l'art, le possède ou l'apprécie. L'authenticité et la validité de l'œuvre doivent être établies avec certitude dès lors que l'argent entre en jeu. La consécration de l'œuvre, de l'artiste sera, elle, construite par la sélection lors des salons, véritables événements, suscitant débats et polémiques. Haskell5 décrit et analyse ce qui a provoqué le renversement des valeurs esthétiques entre 1790 et 1890 : l'accès aux œuvres, directement ou par diffusion d'écrits et de reproductions, la qualification de quelques-uns ou leur snobisme, l'impact de l'art contemporain, le rôle de la bourgeoisie et du commerce marchand de l'art, vont se conjuguer avec les théories esthétiques, la critique et le besoin de « lire » l'œuvre. Tout un lexique catégoriel, le beau, le joli, le sublime, etc., trouve son usage et alors s'imposent éclectisme, validité du goût personnel, droit au plaisir esthétique de chacun mais également la nécessité de se doter de critères nouveaux comme la valeur éducative ou l'intérêt historique des œuvres. Le regard sur l'œuvre va changer en profondeur, il faudra posséder une connaissance « technicienne » du tableau pour pouvoir le décrire, identifier ses composantes pour le collectionneur, mener une politique d'achat ou exposer, primer artistes et œuvres.

  • 6  La loi Guizot, de 1833, obligatoire à l'école primaire supérieure. La loi Duruy de 1865 officialis (...)

11Émergera le besoin d'éducation générale pour constituer un vernis culturel et d'éducation spécifique pour les artistes, artisans et les experts. En 1766 Bachelier fonde une école gratuite de dessin à visées professionnelles pour les enfants de la classe ouvrière. Cette « petite école » est une sorte d'ébauche de l'école des arts décoratifs, elle forme les artisans à la différence de l'école des Beaux-arts destinée à former les artistes. Le dessin géométralapparaît en 1791 dans un projet d'instruction publique, dessin utilitaire dénué de toute intention esthétique au profit de la qualité du tracé, l'habileté de la main (levée ou posée) et la copie des modèles établis par le dessin d'imitation. Nous restons dans la droite ligne d'un enseignement tolérable parce qu'utile, conçu soit en relation avec les mathématiques (le dessin géométral ou l'œil juste), soit avec l'écriture (la calligraphie, le dessin linéaire ou la main sûre). Ces critères de jugement sont omniprésents dans la plupart des commentaires. Rousseau avait préconisé le recours au dessin mais il ne s'éloignait guère de cette conception ; l'activité reste entachée d'une appréciation de futilité, d'un loisir agréable et moral, toujours formulé comme le « supplément d'âme ». L'art sert au mieux à « former le caractère de l'homme d'honneur, futur cadre » et « l'esprit de la jeune fille de bonne famille » ; on comprend alors sans peine la classification du dessin dans les arts d'agréments. Cette conception fournit un modèle éducatif, peu ou pas obligatoire,6 élaboré lentement, articulé en trois parties : « linéaire », « d'imitation » et « ornemental » conformément aux modèles convenables issus du passé.

Début du XXe siècle. Dessins à visée pédagogique.
Dessins typiques de leur époque, provenant d'une revue pédagogique, honorée d'une souscription du Ministère de l'Instruction Publique et de la Ville de Paris, ayant pour devise, « Contribuer à la rénovation de l'Art, Le faire servir à la culture de tous, L'introduire dans les plus modestes foyers », et dont le président du comité de rédaction, Alfred LENOIR, était Inspecteur Général de L'Enseignement du Dessin.

Début du XXe siècle. Dessins à visée pédagogique.Dessins typiques de leur époque, provenant d'une revue pédagogique, honorée d'une souscription du Ministère de l'Instruction Publique et de la Ville de Paris, ayant pour devise, « Contribuer à la rénovation de l'Art, Le faire servir à la culture de tous, L'introduire dans les plus modestes foyers », et dont le président du comité de rédaction, Alfred LENOIR, était Inspecteur Général de L'Enseignement du Dessin.

COLL., « Le dessin et l'art appliqué – Directions pratiques, » in L'ART SOCIAL Revue mensuelle d'Éducation artistique, Paris, Larousse, p. 111, N° 31, Avril 1914.

  • 7  N. Hawthorne consacre 6 semaines à la collection Manchester et note « Découragé tout d'abord par l (...)

12La fréquentation du musée et des artistes permettra de penser le Beau en terme de goût individuel, subjectif tout en recherchant le « sens commun » qui peut mener à l'Universel. On verra se définir un goût d'experts, curieux avertis, acceptant d'aller vers la nouveauté et de remettre en question ses préférences ;7 dans le même temps la culture de masse commence à émerger et l'exposition de Manchester en 1854 accueille un million et demi de visiteurs en quatre mois ; Haskell résume les préférences du public en trois catégories : l'homme de la rue recherche le ressemblant, le réaliste, le « léché » des maîtres hollandais ; les marchands et hommes d'argent élisent les portraits historiques anglais, narratifs et commémoratifs ; l'élite se tourne vers Botticelli, élégant et savant.

Remise en question des modèles, ou de la nécessité de l'éducation artistique pour tous

  • 8  MARX R. : « [...] le copiste rappelle souvent l'enfant qui trace avec peine des caractères cachés (...)
  • 9  BUISSON F., Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Paris, Éd. Hachette, 1887.

13Les expositions universelles de 1855 et 1867, véritables événements culturels, inaugurent par les critiques qu'elles suscitent la floraison de commissions et revues pédagogiques pour aboutir à une remise en cause de la validité du modèle éducatif. Deux raisons sont avancées : la médiocrité des objets manufacturés, des objets d'art incapables de soutenir la concurrence étrangère, et l'inefficacité des méthodes d'enseignement du dessin qui semble responsable de la défaillance du goût par incapacité à innover et manque d'imagination. Les critiques stigmatisent la perte des qualités françaises : la convenance, l'équilibre, la clarté, l'originalité... ce sens ingénieux et affiné de la grâce, de la mesure, le bon sens ; on réprouve le recours à des modèles médiocres, de mauvais goût, non artistiques mais aussi l'activité stérile de la copie de formes vides de sens8et ces mêmes critiques se répéteront jusqu'à l'exposition de 1878 qui souligne les « progrès que l'enseignement du dessin avaient faits à l'étranger »9.

14Les années 1880 verront commissions et réformes élaborer un modèle pensé pour un art social ; mais la méthode Guillaume reste fondée sur la géométrie, la copie de la nature et de « chefs-d'œuvre » académiques, l'ornement (cf., lois Ferry). L'IUFM de Montpellier possède encore les modèles officiels introduits selon un échéancier réglé où le maître ne peut prendre aucune initiative et qu'il doit produire à l'inspecteur.

15A cette méthode rationnelle s'oppose la méthode « intuitive », prônée par Ravaisson. Elle sera mise en œuvre par Quenioux dans deux lycées et à l'École Alsacienne et va générer un modèle révolutionnaire dans les principes et dont les programmes décrits dans la réforme de 1909 instaurent des références encore présentes aujourd'hui :

  • Dessin d'observation, d'imagination, décoration, modelage se combinent pour l'enseignement de tous de la maternelle au cours supérieur et au delà. Le dessin libre se faisait hors classe.

    • 10  RAVAISSON F. : « [...] un maître n'a pas rigoureusement à faire preuve de qualités artistiques ess (...)

    Liberté de l'élève et liberté du maître10, finalités éducatives ambitieuses (« [...] ni un luxe, ni un divertissement [...] il est une des expressions fondamentales de la société et de la civilisation. ») pour ne plus viser la seule habileté mais éveiller la personnalité, former la sensibilité et le goût artistique - pour une discipline adaptée au développement des élèves, en liaison étroite avec les autres matières.

    • 11  Quand le jeune dessinateur a découvert la beauté infinie dans la nature et qu'il a tenté de l'inte (...)
    • 12  [...] que l'éducation du goût commence avec les premières émotions de l'enfant en présence de la n (...)

    Le modèle « éternel » reste la nature, mais il s'agit de l'interpréter11. Nature et Art sont convoqués pour servir de « guides » et les artistes deviennent des initiateurs de l'élève :» [...] éveiller par l'Art, le sentiment de la Nature pour que la Nature, à son tour, éveille chez l'enfant le sentiment de l'Art, c'est-à-dire le sens de la beauté. »12.

  • Le « [...] bon maître doit exciter plus que corriger, proposer plus qu'imposer, se régler sur l'allure des élèves. » ; la méthode prônée consiste à « [...] développer le sens de l'observation, les possibilités d'expression, le dessin enrichit la personnalité de l'enfant. Il est aussi éducation du goût et, par là, éveil et développement du sens critique ». On peut parler d'une éducation par l'esthétique et l'artistique.

  • La mise en contact avec l'art se fera par les reproductions, les causeries (récréations supérieures), les séances de « lanterne lumineuse ». En 1907 la fondation de la Société « l'Art à l'école » fournit, entre autres, une imagerie scolaire. La visite des musées est considéré comme un loisir de masse moral, pour échapper à l'ordre matériel qui corrompt les mœurs et avilit l'esprit, et supporter sa dure condition, (cf., note 10).

  • 13  ROSENTHAL L., dans l'article « Notes sur les arts », in Revue populaire, août-septembre, 1912.

16Le modèle contemporain est défini dans ses principes, pour l'essentiel. Les textes successifs ne feront que reprendre ce modèle, qui introduira une action supplémentaire sur le goût par la diversification des techniques proposées et l'usage de la couleur. Le dessin et l'art, en tant que langages universels « mais qu'il faut apprendre », seront largement utilisés pour la reconstruction nationale et l'exigence démocratique : « [...] la démocratie a besoin de l'art. Celui-ci est un luxe dans une société où quelques hommes seuls ont le loisir de penser et de sentir ; il devient un besoin dans un ordre où chacun doit pouvoir s'élever à la vie supérieure de l'esprit, à la vie véritable ».13 L'éducation du goût devient un moyen de restituer la dignité à l'homme :

« L'ouvrier actuel, réduit à des tâches parcellaires, ne peut trouver dans son travail ni la dignité qu'inspire l'activité créatrice, ni la satisfaction et l'orgueil de faire œuvre originale. La compréhension de notre temps [...] par l'art, l'éducation des sens... par les yeux peut être une éducation de la pensée, du jugement qui maintiendra ce ‘bon goût français’ ... une de nos qualités les plus universellement reconnues ».

17L'idée de démocratie est liée à celle d'une nation forte dans ce que Malraux nommera « communion laïque » autour de l'œuvre d'art « révélée » par l'émotion.

18Ces ambitions imposent la nécessité de former les enseignants et un corps d'inspecteurs ; un cursus de formation s'élabore qui permet au normalien de 1945 « d'avoir un moyen d'expression pour assurer une grande autorité et émerveiller les bambins attentifs », l'habileté devient un acte magique ; en 1969, la création de l'UER d'arts plastiques se donnera des objectifs fort différents dans un schéma universitaire qui efface la main au profit du discours : histoire de l'art, lecture d'image, esthétique, didactique, sémiologie et autres propos s'associent peu à peu pour penser les exigences propres d'un enseignement artistique ; le problème du goût se pose moins que celui de la visibilité et lisibilité de l'œuvre d'art.

  • 14  Il y a comme une ironie involontaire dans cette modification puisque le mot dessin signifiait à l' (...)

19La période 1960-64 marque un souci d'élargissement des intentions éducatives, l'irruption du concept de créativité ; les textes de 1972, en proposant « arts plastiques » comme nouveau terme,14 signifient clairement l'ouverture du champ disciplinaire par l'annexion de l'image fixe ou mobile, multiple ou unique à travers des œuvres et supports très divers ; la réforme Haby précisera les objectifs des « activités d'éveil » : éducation par l'art, développement des pouvoirs créateurs de l'enfant, accès à la perception esthétique par « la belle image qui fait rêver et engendre d'autres images » et la familiarisation avec les formes d'art les plus variées. On ne se contente plus d'aimables causeries sur l'art ou de séances de « projection lumineuses » comme au début du siècle mais on y introduit les cultures multiples des différents acteurs de l'école, l'artiste prend même place dans la classe en tant que tel. « L'art vivant », opposé à l'art bourgeois, va être une norme nouvelle dans une école qui utilise les procédés de l'animation socioculturelle pour réduire « les inégalités d'accès à la culture » avec le 6e plan, et « assurer à tous l'égalité des chances devant la culture » avec le 7e plan, en 1975.

Le modèle brouillé, ou des interrogations éducatives : goût, y es-tu ?

  • 15  Les textes posent de 1977 (création de la mission d'action culturelle) à 1995 (programmes de l'éco (...)
  • 16  Le protocole d'accord (éducation nationale, culture, enseignement supérieur et jeunesse et sports) (...)
  • 17  B.O. N° 5, Mars 1995, Programmes de l'école primaire.
  • 18  Mouvement inscrit dans une volonté esthétique délibérée du Laid : mal fait, excessif, pauvre plast (...)

20Le congrès d'Amiens en 1968 avait été un acte fort qui repensait les finalités de l'enseignement artistique dans son rôle social, pour le développement de la personne et l'ouverture de l'école sur le monde mais aussi un signal qui brouillait les pistes habituelles. L'art et l'école vont inaugurer de nouvelles relations matérialisées par des gestes politiques,15 les partenariats redistribuent les rôles, éducateurs et artistes s'opposent parfois brutalement face à des élèves en perte de repères. Le protocole d'accord de 199316 affirme : « L'éducation artistique est un parcours personnel [...] » qui s'inscrit dans la notion d'« héritage à transmettre aux générations à venir si l'on veut sauvegarder une identité culturelle propre » et propose le concept du « minimum commun », dans un rapport de l'individu aux autres, du citoyen à la nation. Cette orientation peut apparaître fort paradoxale, d'autant que le maître doit « assurer la mise en cohérence des informations multiples ». Il y a là matière à un véritable défi. Comment instaurer pour tous une « rencontre » singulière avec l'art, quelle que soit la culture d'origine, à travers « des contacts nombreux et variés avec des œuvres d'art de toutes époques et toutes civilisations » ?17 Quelles œuvres, quelle forme d'art choisir pour favoriser cette rencontre dans un protocole de relation directe, norme actuelle ? Quel est le patrimoine national contemporain en ces temps de mondialisation et de métissage culturel ? Quand on songe à la prolifération des « styles » du XXe siècle, aux oppositions radicales entre figuration, abstraction, Bad-Painting,18 hyper-réalisme, pop-art, art conceptuel, etc., la tâche de l'enseignant paraît pharaonique et l'artiste peut le disqualifier en tant qu'expert.

  • 19  THIBAUDAT J.-P., « Malraux–Lang : du ministre artiste au ministre créateur », in Libération, 30 ma (...)

21Autre difficulté : si nous considérons l'enfant, en tant qu'acteur de sa formation, comme un créateur potentiel, le risque n'existe-t-il pas de renvoyer chacun vers son propre goût : « La culture globale que nous souhaitons développer doit être une culture pour tous, au service de tous [...] il faut que ce soit une culture par tous ».19 Paul Valéry nous dit : « Le goût est fait de mille dégoûts » et Mikel Dufrenne ajoute : « Avoir du goût c'est n'avoir pas de goûts [...] Le goût peut orienter les goûts, mais aussi aller contre eux ». Respecter le goût de l'enfant, est-ce construire ou éduquer le goût ? Est-ce que l'œuvre parle d'elle-même ou faudra-t-il une médiation et de qui ?

  • 20  Se référer à : LELIEVRE F. et LELIEVRE C., Histoire de la scolarisation des filles. Éd. Nathan. Et (...)
  • 21  QUENIOUX G., Manuel de dessin à l'usage de l'enseignement primaire, Éd. Hachette, 1911. QUENIOUX G (...)

22Le besoin de se donner des repères en tant qu'enseignant apparaît urgent quand la discipline réclame de construire l'intelligence au même titre que toutes les autres. En réponse au « tout peut et doit être objet de culture pour qui sait se placer dans l'attitude convenable » du colloque d'Amiens, les I.O. (Instructions Officielles) de 1985 disent au maître de ne pas laisser croire à l'enfant que tout se vaut. Cette recommandation est d'autant plus nécessaire qu'on lui propose une profusion d'œuvres d'art et d'images à l'école et dans la vie. Il s'agit donc de baliser les valeurs que nous voulons prôner à l'école. Quand les pratiques pédagogiques façonnaient le goût de l'enfant, tant par les modèles fournis que par les manipulations proposées, on pouvait savoir aisément que l'école éduquait le goût de l'enfant par l'art et le dessin mais aussi qu'elle éduquait l'enfant socialement par le goût : le garçon qui travaillait le bois et le fer et à qui on offrait un couteau à 7 ans20 développait un sens du rigide - solide et un geste « guerrier » qui le modélisait : tailler. Il prenait goût à la solidité des matériaux, les instruments de tracés « à main posée ou à main levée » imprégnaient son corps, sa vue, son esprit du geste mesuré, sûr par l'arpentage, le dessin géométral ; l'absence de couleur en pliage de cartons ne gênait guère la conviction de la qualité du net-précis-utile. La fille, elle, atteignait la féminité par un aimable savoir : l'étude de l'histoire de l'art, le droit à la couleur dans ses pliages de papiers fins ou la pratique de l'aquarelle ; G. Quenioux remarque la « timidité de coloration, sa délicatesse au risque du fade et de l'insignifiant » ou encore « la maigreur des détails, trop de petites choses ».21 On lui demandera aussi propreté, calme, grâce, adresseetpersévérance par la reprise de ses dessins d'agrément ornemental (ou de celui d'un frère exempté de ce long travail) en couture, broderie ou dentelle. La persistance du travail du tissu, de l'aiguille, du fil - toujours rouge pour marquer au point de croix son linge - que ce soit en éducation familiale ou à l'école, ancre une véritable esthétique du lien, de l'enveloppement, un goût du fluide et du souple et un sens aigu de l'assemblage. On lui apprenait ainsi à séduire convenablement, avec goût et retenue. La Femme artiste, elle, se cantonnait dans un artisanat d'art ou alors dans des œuvres de petit format utilisant des matériaux éphémères, délicats, exception faite de quelques fortes personnalités comme Berthe Morisot, toujours « accrochée » au Musée Fabre.

  • 22  Les sciences sociales et le débat sur l'école », in la revue Esprit, N° 122, Janvier 1987.

23Aujourd'hui nous constatons que la féminité et la masculinité ne se définissent plus par des productions différenciées : couleurs, matériaux, tâches sont officiellement identiques. Et pourtant les préférences des enfants sont réellement différentes. Les modèles dominants appartiennent à d'autres médiateurs culturels que l'école : l'édition de jeunesse, la télévision, les pratiques de loisirs, la méta-culture du groupe voire de la « bande ». Il y a risque réel de divorce sérieux entre école et élèves. Dominique Paty affirme que l'école, passage obligé du futur artiste et de l'homme ordinaire, doit mettre en œuvre une contre-culture pour faire face aux produits standardisés des industries culturelles.22 Certaines pistes, inscrites dans les I.O., méritent réflexion :

  • Construire l'esprit critique par confrontation, argumentation en se dotant d'un lexique de la désignation et d'outils d'analyse.

    • 23  Ainsi Picasso opposait à la « joliesse » de la peinture française son « style » espagnol : « [...] (...)

    Apprécier et évaluer, juger, exige de définir des qualités esthétiques et leurs critères ; alors la diversité de l'art contemporain donne à voir et repérer des qualités perceptives, expressives faisant lever des émotions, à condition de faire taire l'explicatif ; elle permet aussi de pointer la dimension patrimoniale identitaire.23

  • L'observation de l'œuvre d'art pour saisir les démarches d'artistes engagent les enfants dans l'action, la « création », le détour artistique et la connaissance issue de l'expérience sensible.

    • 24  Celui qui pratique un art visuel va à la rencontre de l'autre [...] » Dubuffet, in Asphyxiante cul (...)

    Toutes ces actions doivent « enrichir l'imaginaire », permettre d'exprimer ses opinions, exercer l'esprit critique, aller à la rencontre de l'autre.24

En guise de conclusion

24Le Goût est redevenu absent comme objet d'éducation particulier mais il est implicite dans le contenu de l'éducation artistique, obligatoire pour tous à l'école, et aussi présent dans les interactions école, homme et art, à titre individuel et collectif. Par exemple le musée de classe, musée personnel et la collection, inscrits dans les orientations actuelles, permettent un choix de stratégie éducative pour saisir la cohérence et la validité d'un ensemble choisi, organisé et exhibé :

    • 25  L'œuvre d'art invite la subjectivité à se constituer comme pur regard, libre ouverture sur l'objet (...)

    ou cette activité répond au modèle des collectionneurs bourgeois du XIXe siècle. Il reste valide avec ses catégorisations de genres, styles, son lexique qualificatif (le beau, le sublime, le gracieux, le grotesque, etc.) utilisé pour justifier la subjectivité du goût personnel.25 Mais alors le risque est grand de l'absence de partage, de communication, chacun étant isolé en lui-même et il est urgent de contester l'intolérance des préjugés ;

  • ou bien la collection est une aventure de conquête de soi dans la relation à l'autre, en lui soumettant ses parti-pris : classer, ranger, expliquer, évoquer, admirer, orner, garder... C'est alors le rôle social de la collection qui se découvre, le devoir de mémoire, la présentation d'un projet personnel ou institutionnel ou la conservation d'un bien précieux, sans valeur marchande et pourtant chargé d'une valeur de trésor intime.

25Dans l'un et l'autre cas un vrai savoir se constitue, partagé par qui a accepté de rentrer dans le jeu de l'œuvre de l'artiste et de son semblable.

26« Par le goût le témoin se hausse à ce qu'il y a d'universel dans l'humain : le pouvoir, sinon de constituer l'objet esthétique, du moins de lui rendre justice. » (Mikel Dufrenne).

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Bibliographie

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« Les sciences sociales et le débat sur l'école », in la revue Esprit, N° 122, Janvier 1987.

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THIBAUDAT J.-P., « Malraux-Lang : du ministre artiste au ministre créateur », in Libération, 30 mars 1993.

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Notes

1  Les cycles à l'école primaire, CNDP – Hachette écoles. B.O. N° 5, 9 Mars 1995.

2  Comment ne pas penser à la phrase de Braque « L'art est fait pour troubler ».

3  ALBERTI, in Della pittura, et in De Re œdificatoria. VASARI, in Delle vite dei più eccellenti pittori, scultori e architetti, Florence, 1550.

4  L'académie formera les jeunes artistes par des savoirs intellectuels et la pratique : la géométrie, le dessin, le coloris, la perspective... Elle préconise le primat du goût, les droits du génie et la défense du coloris.

5  HASKELL F., La norme et le caprice, redécouvertes en art, Flammarion, 1986.

6  La loi Guizot, de 1833, obligatoire à l'école primaire supérieure. La loi Duruy de 1865 officialise le modèle cité.

7  N. Hawthorne consacre 6 semaines à la collection Manchester et note « Découragé tout d'abord par la masse énorme de ce qu'il y avait à voir [...] » puis « [...] franchement je commence à regarder ces tableaux avec un certain plaisir [...] » puis 15 jours après « [...] comme connaisseur, je fais quelques progrès ;[...] pouvoir distinguer les différences de style les plus évidentes [...] » et enfin « [...] maintenant les tableaux représentent pour moi tout autre chose. » in La norme et le caprice.

8  MARX R. : « [...] le copiste rappelle souvent l'enfant qui trace avec peine des caractères cachés sous les signes qu'il transcrit [...] la plus pauvre création est moins répréhensible que la contrefaçon falote [...] » in Note sur les arts.

9  BUISSON F., Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Paris, Éd. Hachette, 1887.

10  RAVAISSON F. : « [...] un maître n'a pas rigoureusement à faire preuve de qualités artistiques essentielles ; il lui suffit de posséder du goût, la certitude du coup d'œil et un peu d'imagination [...] » in Dictionnaire Buisson, article : Art. Nous lui devons, in op. cit., un développement sur l'homme du peuple et l'art.

11  Quand le jeune dessinateur a découvert la beauté infinie dans la nature et qu'il a tenté de l'interpréter [...] il a le pressentiment de l'accord existant entre l'univers et sa propre nature [...] sa personnalité est née à la vie artistique, l'étude des œuvres d'art peut être entreprise. », ibid., article : dessin.

12  [...] que l'éducation du goût commence avec les premières émotions de l'enfant en présence de la nature » : MOREAU G., dans l'article « Notes sur les arts », in Revue populaire, 1912.

13  ROSENTHAL L., dans l'article « Notes sur les arts », in Revue populaire, août-septembre, 1912.

14  Il y a comme une ironie involontaire dans cette modification puisque le mot dessin signifiait à l'origine « dessein » et qu'en 1972 nous sommes à l'aube du « projet » culturel, de l'enfant, pédagogique... etc.

15  Les textes posent de 1977 (création de la mission d'action culturelle) à 1995 (programmes de l'école primaire) tout un dispositif pour favoriser la « rencontre » de l'art et de l'enfant, dont les lois de 1988-1989.

16  Le protocole d'accord (éducation nationale, culture, enseignement supérieur et jeunesse et sports) de 1993.

17  B.O. N° 5, Mars 1995, Programmes de l'école primaire.

18  Mouvement inscrit dans une volonté esthétique délibérée du Laid : mal fait, excessif, pauvre plastiquement.

19  THIBAUDAT J.-P., « Malraux–Lang : du ministre artiste au ministre créateur », in Libération, 30 mars 1993.

20  Se référer à : LELIEVRE F. et LELIEVRE C., Histoire de la scolarisation des filles. Éd. Nathan. Et BURGUIERE et REVEL, Histoire de la France, Éd. du Seuil.

21  QUENIOUX G., Manuel de dessin à l'usage de l'enseignement primaire, Éd. Hachette, 1911. QUENIOUX G., Éléments du dessin, Éd. librairie Delagrave, 1934.

22  Les sciences sociales et le débat sur l'école », in la revue Esprit, N° 122, Janvier 1987.

23  Ainsi Picasso opposait à la « joliesse » de la peinture française son « style » espagnol : « [...] il faut peindre avec de gros mots [...] ».

24  Celui qui pratique un art visuel va à la rencontre de l'autre [...] » Dubuffet, in Asphyxiante culture.

25  L'œuvre d'art invite la subjectivité à se constituer comme pur regard, libre ouverture sur l'objet [...] se mettre au service de la compréhension au lieu de l'offusquer en faisant prévaloir ses inclinations », DUFRENNE M., cité par : SOURIAU E., in Vocabulaire d'esthétique, Article : jugement. PUF, 1990.

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Table des illustrations

Titre Début du XXe siècle. Dessins à visée pédagogique.Dessins typiques de leur époque, provenant d'une revue pédagogique, honorée d'une souscription du Ministère de l'Instruction Publique et de la Ville de Paris, ayant pour devise, « Contribuer à la rénovation de l'Art, Le faire servir à la culture de tous, L'introduire dans les plus modestes foyers », et dont le président du comité de rédaction, Alfred LENOIR, était Inspecteur Général de L'Enseignement du Dessin.
Légende COLL., « Le dessin et l'art appliqué – Directions pratiques, » in L'ART SOCIAL Revue mensuelle d'Éducation artistique, Paris, Larousse, p. 111, N° 31, Avril 1914.
URL http://trema.revues.org/docannexe/image/1930/img-1.png
Fichier image/png, 365k
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Pour citer cet article

Référence papier

Francisca Lefort-Munoz, « Implication des arts plastiques et des oeuvres d'art dans l'éducation du goût », Tréma, 11 | 1997, 55-68.

Référence électronique

Francisca Lefort-Munoz, « Implication des arts plastiques et des oeuvres d'art dans l'éducation du goût », Tréma [En ligne], 11 | 1997, mis en ligne le 01 avril 1997, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://trema.revues.org/1930 ; DOI : 10.4000/trema.1930

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Auteur

Francisca Lefort-Munoz

Professeur d’arts plastiques, IUFM de l’académie de Montpellier

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Droits d’auteur

Trema

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