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Interventions diverses

Claude Mercier, Dominique Borne, Pierre Desplanques, François Durand-Dastès, Cécile Lary, G. Hugonie, Pilar Benajam-i-Arguimbau et Roger Brunet
p. 87-90

Texte intégral

Claude Mercier, IUFM de l'Académie de Besançon.

1Deux tentations à éviter : la solitude, car la géographie fait appel à de nombreuses disciplines. Les programmes à venir devraient intégrer plusieurs dimensions. Puis, de manière générale, les sciences de l'éducation, qui ont beaucoup à nous apprendre dans les apprentissages.

2Ma question ? Il n'y a pas de crainte à avoir sur cette question de concepts. Si on proposait la même démarche en histoire, on sentirait tout d'un coup pas mal de choses s'effondrer sous nos pieds. Un programme défini à base de concepts me paraît beaucoup moins risqué ; nous pouvons fabriquer quelque chose de progressif qui ne soit pas seulement des définitions sur un cahier, mais des constructions par les élèves eux-mêmes. Ce qui est bien progressif.

Dominique Borne.

3Ce que j'observe c'est qu'il y a 40 000 professeurs d'histoire-géographie en France et le sens de mon discours va vers ceci : faire que 40 000 et pas 200 enseignent mieux la géographie. Je peux adhérer intellectuellement à toute une série de travaux remarquables qui ont été faits mais je reste sur une approche pratique sur un réel qui peut être observé et ce que l'on peut faire par rapport à ça.

Pierre Desplanques.

4Soyons clair sur notre vocabulaire : programme, programmation, progression disent des choses différentes. Le programme présente les contenus à enseigner, la programmation est la manière dont on s'organise à travers les thèmes abordés, la progression est à base conceptuelle. Les concepts sont déjà là, même s'ils ne sont pas nommés. Le choix de programmes portant sur des espaces limités ne nous poussera pas à abandonner la réflexion sur la progression. La nécessité intellectuelle de saisir le monde a besoin d'outils, vocabulaire descriptif, notions (plus applicable à une étude de cas), concepts. La réflexion doit moins porter sur le contenu des programmes que sur la progression des apprentissages.

François Durand-Dastès.

5On fait des localisations à partir de jeux pour essayer de faire comprendre des modèles ou des procédures. Il y aurait là une redéfinition à faire des programmes hors des espaces, ce qui représenterait pour l'enseignement français un énorme saut. En ce qui concerne les nomenclatures il y aurait certes une perte, inévitable. Est-elle souhaitable ? Une situation mixte est-elle possible ?

6Deuxième remarque : un certain nombre de concepts portent sur des objets clairs, il y a aussi des processus ou des résultats de processus (modèles), et l'on pourrait imaginer que les élèves, au cours de leur scolarité, puissent peu à peu les aborder et les intégrer. Après tout, même s'il faut du temps, la notion de densité finit par apparaître, et on peut l'employer en Terminale avec peu de casse. On sait à peu près ce qu'est une côte mais il y a des éléments d'explication que les élèves ne risquent pas de savoir mettre en œuvre parce qu'on ne le leur demande pas. Par exemple la notion de réseau christallérien qu'on enseigne un peu comme quelque chose de scandaleux : regardez ce que l'on raconte sur les villes... sur une plaine homogène... Personne n'oserait dire le réseau français est un réseau christallérien plus le réseau des villes minières et industrielles. Deux réseaux se superposent, interfèrent, on ne le montre pas, le réseau christallérien reste tout seul dans les manuels de seconde.

7Troisième remarque : il faut laisser le temps au temps, et prendre patience, avant que les 40 000 professeurs soient tous concernés. « Il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre, ni de réussir pour persévérer ».

Dominique Borne.

8On est là au cœur du débat : quelles sont les finalités de l'enseignement de la géographie ? Prépare-t-il au collège et au lycée l'enseignement qui sera dispensé à l'université ? On n'est pas uniquement destiné à préparer des historiens et géographes, le culturel et le civique ne doivent pas être perdus de vue. La manière de découper les espaces fait qu'ils sont raccrochés, quand même, à des concepts : en sixième les milieux, en cinquième le développement, en quatrième l'idée européenne, en troisième les grandes puissances, bien mis à mal maintenant. On a cherché à accrocher espaces et concepts, en France. Si on fait un enseignement « concept-lois » on va revenir au pire programme « général » de seconde ou sixième : relief, climat, végétation... Cela sera traduit en termes de géographie générale, comme quand les professeurs de seconde dessinaient la cuesta au tableau.

Cécile Lary,enseignante à Mazamet.

9Je ne termine jamais mon programme et le revendique. Si mes élèves construisent des concepts, utilisent des outils, je n'arrive pas à aborder le programme. Il me faut du temps, et je ne l'ai pas pour tout faire.

Pierre Desplanque.

10Si le professeur amène ses élèves à la compréhension des espaces proposés, il n'y a rien à dire. L'important est que le programme soit réalisé sur ses fondements conceptuels et ses connaissances essentielles. Pour que l'élève comprenne le programme à venir, l'année suivante.

11Lorsque des pans entiers de programme disparaissent on ne peut pas construire d'enseignement cohérent. Le professeur doit maîtriser son programme, celui qui est incapable de sentir l'essentiel et la manière dont il doit l'enseigner renvoie à une question de fond. Ce qui est important c'est que chacun soit capable, en toute liberté et à partir d'une réflexion épistémologique, de comprendre le sens qu'il peut donner à son programme.

12Ne restons pas à un niveau de formalisme pesant, aboutissant à un système qui conforterait l'idée que faire le programme c'est passer devant toutes les questions sans savoir qu'il y a des hiérarchies entre elles. Nous condamnons l'exhaustivité, et la savons impossible.

G. Hugonie.

13La finalité que je retenais pour mes élèves c'était de leur permettre de comprendre les espaces des sociétés. Pour cela je donnais outils et moyens, dont des repères, des localisations, et quelques espaces-clès comme les USA, mais aussi des méthodes et des concepts, nécessaires pour comprendre le réel. Peut-on obtenir une liste assez rapide des concepts majeurs ? On met sous le terme, en effet, des choses bien différentes et il faudrait simplifier le débat. On retrouverait ces concepts de la sixième à la terminale.

Pilar Benajam.

14Les concepts sont pour nous l'identité et l'altérité ; il y a les individus, la société, et l'enfant doit voir l'ensemble, et de même pour le maître.
Ensuite la rationalité, pour l'explication des choses.
Puis la permanence et le changement, l'espace renvoie à ces deux choses.
Enfin, le pouvoir et ses conflits.

Roger Brunet.

15J'apprécie et approuve ce que vient de dire Pilar Benajam, en rajoutant juste une considération, la géographie comme discipline d'enseignement dans le primaire et le secondaire ne devrait pas avoir d'existence en soi. Elle est un élément de la connaissance et de l'apprentissage et doit donc donner l'impression de ne pas exister en vase clos. S'il s'agissait uniquement d'apprendre aux futurs citoyens qu'il existe des pays différents qui ont telle ou telle configuration, ce serait sans doute quelque chose d'utile. Il est indispensable de raccrocher, quels que soient les programmes, ce qu'il y a de bon à des intérêts de connaissance généraux qui tracassent les élèves à certains moments de leur vie et qu'il faut mettre en relation avec d'autres types d'interrogations. Quand Pilar Benajam nous dit que parmi les concepts fondamentaux elle propose identité, altérité, rationalité, permanence, changement, etc. je ne peux qu'approuver, montrons aussi cela en géographie. A propos de la Russie, interrogeons-nous sur le rapport à l'immensité, à un environnement difficile, la négligence à l'égard du tertiaire, des transports, qui a contribué à la ruine du système, etc. en ouvrant sur des problèmes de société.

16Quand nous parlons de gravitation, effets de distance et de masse, c'est sensible dans l'espace et cela se relie à des phénomènes plus généraux. Quand nous parlons de dissymétrie, cheminement, relais, réseaux, stratégies de localisation, il y a là toute une série de concepts qui font aussi partie de la vie quotidienne. Quant à la ségrégation-agrégation, même des élèves du primaire en sont conscients. Le ghetto correspond à des choses qui lui sont connues, profitons- en à travers l'histoire, la philosophie, la littérature. Même si les programmes reposent sur des morceaux du globe, ayons chaque fois le souci de sortir de ce morceau pour mieux l'interpréter et en tirer quelques leçons générales.

Pierre Desplanques.

17En termes de conclusion, j'adhère à ce qui a été dit sur les concepts à atteindre, toutes disciplines confondues. En essayant de rapprocher notre effort sur le champ de la géographie. Allant au-delà dans le formalisme j'avancerai une conclusion -toute provisoire- dangereuse, en classant les concepts. Histoire et géographie sont intimement liées, même si certains concepts relèvent les uns du temps, les autres de l'espace. J'en retiendrai quatre au terme de notre réflexion : l'organisation spatiale. Tous les espaces sont organisés, il y a de l'ordre dans le Monde, même si cet ordre n'est pas immédiatement explicable. Structure, fonctionnement en découlent. Ensuite le territoire (aménagement, frontière, qui se gomme de plus en plus en raison de la mondialisation. Le territoire, de moins en moins économique, de plus en plus dans son sens social, politique, à moins que l'on ne parle des multinationales. Puis l'échelle : on ne peut pas raisonner à une seule échelle, sauf à se condamner à ne pas comprendre. Enfin, le flux et pôles, ce qui renvoie à une dynamique.

18Dans un premier temps essayons de faire réfléchir nos collègues en montrant qu'ils les utilisent déjà. On fait de la géographie comme M. Jourdain faisait de la prose, il faut donner de la raison à notre enseignement de la géographie, du sens, qui ne sera trouvé que par recours à des concepts clairs. Jusqu'à l'ensemble des sciences sociales, et jusqu'à l'ensemble des connaissances de l'humanité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Mercier, Dominique Borne, Pierre Desplanques, François Durand-Dastès, Cécile Lary, G. Hugonie, Pilar Benajam-i-Arguimbau et Roger Brunet, « Interventions diverses », Tréma, 5 | 1994, 87-90.

Référence électronique

Claude Mercier, Dominique Borne, Pierre Desplanques, François Durand-Dastès, Cécile Lary, G. Hugonie, Pilar Benajam-i-Arguimbau et Roger Brunet, « Interventions diverses », Tréma [En ligne], 5 | 1994, mis en ligne le 01 mai 1994, consulté le 27 mars 2017. URL : http://trema.revues.org/2291 ; DOI : 10.4000/trema.2291

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Auteurs

Claude Mercier

Dominique Borne

Doyen de l’Inspection Générale, Président du jury du CAPES d’histoire - géographie

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François Durand-Dastès

Professeur de géographie à l’université de Paris VII

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Professeur à l’université de Barcelone

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Directeur de recherche au CNRS, fondateur du GIP/RECLUS

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Droits d’auteur

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