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Etudes

La narration graphique chez l'enfant

André Guillain
p. 29-46

Résumé

Cet article est une synthèse de trois recherches qui ont porté sur la narration graphique (récit en images) chez l'enfant entre 5 et 13 ans. La première recherche étudie la construction de l'axe narratif. La seconde recherche définit trois fonctions de la flèche: connecteur, symbole de direction, indice. La troisième recherche compare les structurations 'du récit par l'enfant dans deux situations: flèche proposée et imposée. Les résultats autorisent quelques remarques pédagogiques: un instrument cognitif et un outil pédagogique peuvent avoir plusieurs fonctions ; leur emploi est soumis à des conditions qui sont propres à la tâche et qui se modifient avec le développement psychologique des enfants ; ils peuvent fonctionner dans le registre de la communication ou dans celui de l'expression.

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Texte intégral

1Les récits organisent le vécu selon un ordre séquentiel. Ils rapportent des faits ou racontent une fiction. Ils exposent et imposent. Ils réintègrent le dommage ou l'exception dans un ordre du monde dont ils interrogent la légitimité tout en explorant les mécanismes de sa légitimation sociale. Les conduites narratives sont fort précoces. J. Bruner va même jusqu'à postuler l'existence d'une « prédisposition innée » à l'organisation narrative que la culture d'appartenance viendrait enrichir et diversifier : « la culture nous équipe rapidement en nouvelles formes de narration, grâce à sa boîte à outils, et grâce aux traditions de récit et d'interprétation auxquels nous sommes bientôt amenés à participer » (1991, p. 92).

2Cette prédisposition naturelle de l'homme à l'organisation narrative de son expérience détermine peut-être l'ordre séquentiel dans lequel un jeune enfant maîtrise les caractéristiques grammaticales, lexicales et prosodiques de sa langue (Bruner, 1991). Elle est sans aucun doute mobilisée par la construction de son identité personnelle. Le sujet raconte et se raconte des histoires : il dramatise le cours de sa vie et il ne cesse de réviser l'intrigue qui le constitue. Le self n'est pas une chose statique, écrit D. Polkinghorne, c'est « une configuration d'événements personnels dans une unité historique qui inclut non seulement ce que l'on a été mais aussi des anticipations sur ce que l'on sera » (1988, p. 150).

3Les conduites narratives ne sont pas non plus sans rapport avec les compétences cognitives du conteur et de l'auditeur. Dès 1925, J. Piaget et ses collaboratrices ont montré que la structuration des récits par l'enfant est relative à la structure logique de sa pensée et, en particulier, à la difficulté qu'il éprouve à manier la multiplication logique (Margairaz et Piaget, 1925 ; Krafft et Piaget, 1925). Mais il faut souligner que l'enfant manipule des formes narratives et qu'il est ému par des contes, par des fables ou par des récits quotidiens bien avant que de pouvoir maîtriser les opérations logiques qu'ils mobilisent. On a pu montrer d'ailleurs (Luria, 1961 ; Donaldson, 1978) que les propositions logiques sont d'autant mieux comprises par l'enfant qu'elles sont incluses dans le déroulement d'une histoire dont elles assurent la cohérence en organisant la succession des événements qu'elle relate. Et plus récemment Bruner a suggéré que les récits pouvaient « servir d'interprétants précoces pour les propositions logiques, avant que l'enfant ne dispose de l'équipement mental pour les manipuler en ayant recours aux calculs logiques qui se développent plus tard » (1991, p. 92).

4Le récit construit et se construit (Fayol, 1985). Il donne un sens à la vie. Il participe à la construction de l'identité personnelle et permet à l'enfant de s'approprier certains des instruments cognitifs qui lui seront les plus essentiels : le langage et les opérations logiques. Il oppose et superpose un ordre virtuel au monde concret de l'enfant ; et l'emploi du merveilleux qui le caractérise parfois lui fournit des thèmes imaginaires qui stimulent ses activités les plus intimes et donnent « une première figure [...] aux rapports souhaités ou redoutés de l'homme avec l'univers » (Wallon, 1956). C'est dire la valeur pédagogique des récits, d'autant plus assurée que le récit écouté appellerait l'image et le dessin -une « figuration graphique qui prélude à l'écriture et incite à la lecture » (ibid.). Dans ce cas, la narration graphique est transcodage : traduction ou transposition. Elle exige une « mutation de l'auditif en visuel » écrit Wallon. Nous voudrions reprendre ici l'examen de ce problème et dégager quelques-unes des conditions qui rendent possible cette mutation.

La construction de l'axe narratif

5La narration graphique est « la représentation par le dessin d'un spectacle temporel ». Elle fournit un substitut ou un équivalent spatial de la succession temporelle qui caractérise le message narratif. G.H. Luquet (1924 et 1927) en distingue quatre types : le « type à répétition » qui répète, dans une image unique, les éléments changeants de l'histoire ; le « type à juxtaposition » qui figure, dans une seule image, les événements successifs sans répéter aucun des éléments de l'action ; le « type d'Epinal » qui apparaît vers 8 ans et distribue différents épisodes dans une galerie de plusieurs cadres ; le « type symbolique » enfin qui, vers 11-12 ans, sélectionne un seul moment de l'action et l'érige en symbole de l'histoire tout entière. La narration graphique doit conserver la logique du récit qu'elle transpose : sa structure et ses propriétés essentielles. En 1928, V.J. Propp a montré que les fonctions des personnages sont les parties constitutives et fondamentales du conte populaire. Leur nombre est limité et leur succession toujours identique. « Elles sont toutes portées par un axe unique » (1970, p. 100). C'est pourquoi notre première recherche a tenté de suivre la construction et la représentation graphiques de cet axe narratif (Guillain, 1987). Nous avons utilisé un conte russe intitulé « Les oies-cygnes » (Afanassiev, 1978, p. 33-4). Il est constitué d'un seul mouvement : une malfaisance entraîne la quête du héros qui s'achève par la réparation du dommage. L'examen est individuel. Chaque enfant doit fournir un dessin du conte qu'il vient d'écouter. Il dispose d'un paquet de feuilles blanches (21 x 29,5 cm), d'un crayon noir et de six feutres de couleur ; son temps n'est pas limité. La recherche a porté sur 286 enfants scolarisés : école maternelle (grande section), école élémentaire (du CP au CM2) et collège (classes de 6ème et de 5ème).

6Les alignements. L'analyse des 286 dessins recueillis permet de recenser un certain nombre de procédés grâce auxquels l'enfant peut aligner tous les éléments du conte qu'il a retenus ou sélectionnés. On distingue trois principaux types d'alignement : les éléments graphiques peuvent être posés sur le bord inférieur de la feuille (Bas de page - Fig. 1.1) ; ils peuvent jalonner un chemin, rectiligne ou sinueux (Chemin - Fig. 1.2) ou se distribuer dans l'espace graphique conformément au principe de l'imagerie d'Epinal (Imagerie d'Epinal - Fig.  1.3).

1.1. : Bas de page (8 ans)

1.1. : Bas de page (8 ans)

1.2. : Chemin (7 ans)

1.2. : Chemin (7 ans)

1.3. : Imagerie d’Epinal (14 ans)

1.3. : Imagerie d’Epinal (14 ans)

1.4. : Profil (7 ans)

1.4. : Profil (7 ans)

1.5. : Flèche (13 ans)

1.5. : Flèche (13 ans)

Figures 1 : l’axe narratif : alignement et succession

7La figure 2 présente les évolutions de ces trois types d'alignement. La fréquence des alignements « Bas de page » diminue à partir de 6 ans et ce procédé disparaît totalement à 13 ans ; inversement la fréquence des alignements « Imagerie d'Epinal » augmente assez régulièrement entre 7 et 13 ans.

Figure 2 : L'évolution des alignements

8Le type « Chemin » semble jouer un rôle d'intermédiaire ou de relais génétique entre les deux types précédents. Les types « Bas de page » et « Chemin » suivent en effet des évolutions contraires. Par ailleurs les évolutions des types « Chemin » et « Epinal » sont parallèles entre 7 et 9 ans, l'utilisation du chemin étant alors la plus fréquente ; puis elles divergent à partir de 10 ans et l'écart se creuse de plus en plus au profit de l'imagerie d'Epinal.

9La succession des événements. L'axe narratif est un alignement orienté. Le sens n'apparaît pas avant 7 ans (Tableau 1). Il peut être marqué par le profil des personnages (Fig. 1.4), par une ou plusieurs flèches (Fig. 1.5) ou par des scènes qui décrivent les phases successives de l'action (Fig. 1.3)

Tableau 1. La succession des événements (nombre et pourcentage de dessins orientés pour chacune des formes de succession et par groupe d'âge)

10Globalement, l'imagerie d'Epinal est utilisée de plus en plus fréquemment entre 7 et 13 ans, avec un léger fléchissement à 9 et 11-12 ans. Les profils et les flèches apparaissent dès l'âge de 7 ans ; ils sont rares et ne subissent pas d'évolution notable.

Le sens du récit : indice, symbole et connecteur

11La flèche peut marquer, dans le dessin de l'enfant, une relation interévénementielle. Elle fonctionne alors comme un véritable connecteur graphique analogue aux conjonctions de connexion logique ou causale étudiées par Margairaz et Piaget en 1925. Mais elle peut symboliser aussi une direction ou désigner simplement le lieu, la chose ou l'événement qu'elle vise. Notre seconde recherche (Guillain, 1990-91) a tenté de préciser ces trois fonctions que la flèche peut assumer tout en déterminant les conditions de son usage efficace lorsqu'elle est proposée à l'enfant comme un instrument qui pourrait faciliter la transposition d'un récit oral dans l'espace graphique. Le récit que l'enfant devra dessiner consiste en une seule phrase : « la petite fille cueillit un bouquet de fleurs multicolores dans le jardin et elle courut l'offrir à sa maman ». Ce récit est composé de deux propositions narratives qui correspondent à deux ou trois moments de l'action selon le découpage effectué par l'auditeur : cueillir + courir offrir ou cueillir + courir + offrir. L'examen est individuel. Chaque enfant dessine sur une feuille blanche (21 x 29,5 cm) : soit la feuille est vierge (  ), soit elle présente en son centre une flèche de quelques centimètres orientée à droite ( → ) ou à gauche ( ← ). Les enfants sont répartis selon cinq classes d'âge : CP (6-7 ans), CE1 (7-8 ans), CE2 (8-9 ans), CM1 (9-10 ans) et CM2 (10-11 ans). Six cents dessins ont été recueillis : pour chacune des classes d'âge, 40 enfants ont dessiné sur une feuille vierge, 40 sur une feuille leur proposant une flèche orientée à droite et 40 sur une feuille leur proposant une flèche orientée à gauche.

12Les catégories de dessins. Les dessins sont répartis dans quatre grandes catégories qui correspondent à différentes formes d'expression de la succession temporelle des événements.
Catégorie I. Les dessins ne relatent aucun moment de l'action. Ils sont fort peu nombreux aux âges considérés (3 dessins produits par des enfants du CP).
Catégorie II. Les dessins relatent un seul moment de l'action. Ce sont les plus nombreux (85,5 %). Ils peuvent représenter un seul personnage (catégorie IIA -Fig. 3.1) ou les deux (catégorie IIB - Fig. 3.2-4).
Catégorie III. Les dessins relatent deux moments de l'action. Ils sont relativement fréquents (11,8 %) et leur fréquence augmente régulièrement avec l'âge. Ils peuvent représenter un seul personnage (catégorie MA - Fig. 3.5) ou les deux (catégorie IIIB - Fig. 3.6).
Catégorie IV. Les dessins relatent les trois moments de l'action. Ils sont peu fréquents (2,5 %). Ils peuvent représenter un seul personnage (catégorie IVA - Fig. 3.7) ou les deux (catégorie IVB - Fig. 3.8).

13La flèche : un connecteur graphique. La flèche peut relier deux moments successifs de l'action. Cet usage de la flèche pourrait être fonction de l'âge et il devrait entraîner une modification de la structure du dessin.

Figure 3 : Les catégories de dessin - la succession temporelle des événements

14Il nous faut donc comparer la fréquence des dessins qui relatent deux et trois moments de l'action à celle des dessins qui n'en relatent qu'un seul selon les classes d'âge et les modalités de la connexion proposée (absence de flèche, flèche orientée à droite et à gauche). Les résultats sont donnés dans le tableau 2.

Tableau 2. Répartition des dessins en fonction de l'âge des enfants et selon qu'ils relatent un moment de l'action ou plus (les dessins qui ordonnent les moments de l'action sans respecter le sens donné par la flèche n'ont pas été retenus)

15Les dessins produits par les enfants à qui l'on a donné une feuille vierge appartiennent massivement à la catégorie II : ils relatent un seul moment de l'action. Les dessins qui relatent deux moments ou plus sont peu nombreux et leur fréquence ne varie pas avec l'âge. La flèche proposée ne modifie pas la structure du dessin avant l'âge de 9 ans. Son influence est ensuite bien réelle mais limitée : 25 % des enfants des CM1 et CM2 l'utilisent en effet comme un véritable connecteur graphique au lieu des 7 % qui caractérisent les enfants plus jeunes (CP-CE2). Cet usage de la flèche comme marque d'une liaison interévénementielle semble être en rapport avec l'élaboration symbolique de l'espace. Sa construction opératoire permet en effet de neutraliser toutes ses directions préférentielles et les habitudes qui sont liées à l'apprentissage de l'écriture : il n'y a pas de différence significative entre les effets de la flèche orientée à droite et ceux de la flèche orientée à gauche malgré la difficulté persistante que les enfants éprouvent à organiser leur narration en dessinant de la droite vers la gauche.

16La flèche : un symbole de direction. La flèche peut organiser la succession des événements ; mais elle peut également structurer un seul moment de l'action. Les dessins qui appartiennent à la catégorie IIB et qui représentent l'offrande (offrir/courir/offrir) peuvent respecter ou non le sens de la flèche. La sous-catégorie IIB1 regroupe les dessins qui ne sont pas structurés par la flèche (Fig. 3.2 et 3). La sous-catégorie IIB2 regroupe les dessins qui sont structurés par la flèche : les deux personnages sont reliés entre eux conformément à 1 orientation quelle impose (Fig. 3.4). Dans ce cas, la flèche est le symbole d'une direction (courir vers) ou d'une transaction (donner à). Les résultats sont donnés dans le tableau 3.

Tableau 3. Les dessins de la catégorie IIB : un moment de l'action et deux personnages(répartition en fonction de l'âge des enfants et selon qu'ils sont structurés ou non par la flèche)

17Le nombre des dessins structurés par la flèche l'emporte sur le nombre de ceux qui ne le sont pas à partir de 9 ans (CM1-CM2). Mais la flèche n'exerce pas la même influence selon qu'elle est orientée vers la droite ou vers la gauche : dans le premier cas, elle entraîne plus de réponses structurées que dans le second. Cet effet se manifeste du CP au CM2 mais il est d'autant plus important que les enfants sont plus âgés.

18La flèche : une prescription indiciaire. La flèche peut jouer enfin le rôle d'un indice : elle désigne un lieu ou un objet et elle ordonne l'activité de celui qui la perçoit. Mais l'espace graphique est déjà structuré par le système de l'écriture qui, en français, valorise la direction gauche-droite. Ces deux « ordres » peuvent donc se renforcer ou se neutraliser. La flèche prescrit à l'enfant de commencer à dessiner dans l'espace qu'elle désigne. Orientée vers la gauche, elle renforce la prescription qui régit le sens de l'écriture : pour figurer l'offrande, l'enfant dessine la fillette dans l'espace gauche de la feuille et il n'a plus alors d'autres possibilités que de représenter la mère dans ce même espace (IIB1 - Fig. 3.2) ou de l'autre côté, ce qui le conduit à ne pas respecter le sens de la flèche dans la structuration de son dessin (IIB1 - Fig.3.3). Lorsque la flèche est orientée vers la droite, sa fonction indiciaire est contrebalancée par l'organisation de l'espace scripturaire : les espaces droit et gauche de la feuille deviennent équivalents. Cette neutralisation de la prescription indiciaire intervient surtout après 9 ans et elle permet de structurer la représentation de l'offrande conformément au sens de la flèche qui est aussi le sens de l'écriture (IIB2 - Fig. 3.4).

Le sens du récit : un sens obligatoire

19Un acte sémique informe, interroge ou ordonne ; et L.J. Prieto fait remarquer qu'un ordre établit toujours un rapport social qui va de la supplication la plus humble à l'injonction la plus tonnelle (1966, p. 10). La flèche proposée fonctionne déjà comme une invite que l'enfant peut décliner. Mais l'on peut exiger de lui qu'il utilise cet instrument et l'intègre à son dessin. La flèche est alors imposée et l'on peut chercher à déterminer les conséquences de cette obligation sur la structuration de son dessin lorsqu'il transpose un récit oral dans l'espace graphique qu'elle organise. Tel fut l'objet d'une troisième recherche encore inédite et réalisée sous notre direction (Lugand, 1992). Le récit que l'enfant devra dessiner est identique à celui de la recherche précédente : « la petite fille cueillit un bouquet de fleurs multicolores dans le jardin et elle courut l'offrir à sa maman ». L'examen est individuel. Chaque enfant dessine sur une feuille blanche (21 x 29,5 cm) qui présente en son centre une flèche orientée à droite ou à gauche. Tous les enfants fréquentent le CM2 (10-11 ans). Quatre cents dessins ont été recueillis. La flèche a été proposée à deux cents enfants (cent flèches orientées à droite et cent à gauche) ; elle a été imposée aux deux cents autres (cent flèches orientées à droite et cent à gauche). Les résultats sont donnés dans le tableau 4. Rappelons que les dessins de la catégorie IIB (offrande) peuvent respecter ou non le sens de la flèche. Il en va de même pour les dessins qui relatent plusieurs moments de l'action : ils peuvent respecter le sens de la flèche (dessins « organisés ») ou non (dessins « non organisés »).

Tableau 4. Répartition des dessins en fonction de la consigne (flèche proposée/imposée), selon qu'ils relatent un moment de l'action ou plus (II/III-IV) et selon qu'ils respectent ou non le sens de la flèche (dessins organisés/non organisés)

20La comparaison des résultats obtenus dans les deux situations (proposition/imposition) montre que l'obligation d'avoir à utiliser la flèche permet à l'enfant d'améliorer la structuration de son récit. L'influence de cette obligation est nulle sur la production des dessins qui relatent un seul moment de l'action dans lequel intervient un seul personnage. Elle est par contre fort importante sur la production des dessins qui représentent l'offrande et qui utilisent la flèche comme un symbole de direction : 57 % de dessins organisés clans la situation 1 (flèche proposée) contre 87 % dans la situation 2 (flèche imposée). Par ailleurs cette influence est nettement plus importante lorsque la flèche est orientée à gauche. Lorsque la flèche est orientée à droite, les dessins organisés sont deux fois plus nombreux que les dessins non organisés clans la situation 1 (flèche proposée) et quatre fois plus nombreux dans la situation 2 (flèche imposée). Lorsque la flèche est orientée à gauche, les dessins non organisés sont deux fois plus nombreux que les dessins organisés dans la situation 1 (flèche proposée) ; mais dans la situation 2 (flèche imposée) le rapport s'inverse et les dessins organisés sont une fois et demie plus nombreux que les non organisés. L'obligation d'avoir à utiliser la flèche n'est pas non plus sans influence sur la production des dessins qui relatent deux ou trois moments de l'action. Elle reste sans effet lorsque la flèche est orientée à droite (situation 1 : 26 % de dessins organisés ; situation 2 : 25 %). Mais lorsque la flèche est orientée à gauche cette obligation semble favoriser son emploi en tant que connecteur graphique : le nombre des dessins organisés augmente légèrement et celui des dessins non organisés diminue très nettement (situation 1 : 17/11 et situation 2 : 23/4. X2 = 3,71 - p < .10 pour 1 ddl). La flèche « représente un ordre » écrit F. Bresson en 1987. Cet ordre peut être imposé par une consigne ou par une intervention pédagogique concertée. Cette intervention de l'adulte facilite, chez l'enfant du CM2, l'organisation de sa narration graphique. Elle l'amène en effet à privilégier la fonction directionnelle de la flèche et dans une moindre mesure sa fonction de connexion. Cette influence est par ailleurs nettement plus marquée lorsque la flèche est orientée à gauche. L'obligation d'avoir à utiliser la flèche pour transposer un récit oral dans l'espace graphique permet donc à l'enfant de neutraliser plus facilement la prescription indiciaire qui ordonne son activité tout comme elle lui permet de neutraliser les prescriptions inhérentes au fonctionnement de l'écriture qui, en français, impose la direction gauche-droite.

Absence du récit : dynamique et déliaison

21Les enfants utilisent parfois spontanément une ou plusieurs flèches pour construire un axe narratif où viennent s'ordonner les moments de l'action, les événements ou les différentes fonctions des personnages. Nous avons suggéré (Guillain, 1987) que ces flèches avaient pour origine le corps et son image. Le dessin de Laurence (CE1 ; 8 ans - Fig. 4) semble nous y autoriser. Les pointillés au centre du chemin correspondent à la « ligne axiale du corps humain » (Stern, 1966. p. 36). Ils s'interrompent ici avec la première figuration de la fillette.

Figure 4 : Le dessin de Laurence (8 ans ; CE1)

22Ils sont alors remplacés par de petites flèches qui finissent par quitter le chemin pour indiquer à l'héroïne de l'histoire, toujours représentée de face, la direction du retour. Inversement, Christine (CES, classe de 5ème ; 13 ans - Fig. 5) utilise le corps schématisé des personnages pour représenter l'axe de la rivière (« la rivière de lait ») ; une flèche sort de la tête du premier nageur pour indiquer, une fois encore, la direction du retour. Ce même dessin nous fait assister par ailleurs à la genèse des flèches à partir d'une « image primaire » de l'oiseau (V) qui est elle-même une image résiduelle, celle des bras levés dans le dessin du bonhomme (Stern. 1966. p. 39).

Figure 5 : Le dessin de Christine (13 ans, CES, 5ème)

23La flèche serait donc le produit d'une démotivation dont les dessins de Laurence et Christine présentent quelques degrés ou modalités : axe corporel et bras levés, sens de la marche et signes conventionnels ( → arrive ;  ← partie). « On passe ainsi, écrit G. Jean, d'une représentation concrète à un signe pur » (1989, p. 104). Le dessin devient un message dont la production et la lecture exigent la connaissance d'un code. On pourrait alors penser que les œuvres d'art ont pour fonction de réactiver une motivation que la conventionalité des signes finit par obscurcir ou effacer (Guiraud, 1955, p. 23-8). La flèche peut à nouveau s'élancer et vibrer sous les poussées du corps et du désir et la structure narrative se fragmente ou se brise sur les murs de nos mythologies. Nous voudrions le vérifier à propos de deux peintres dont les œuvres ont su retrouver la saveur des savants graphismes de l'enfance et conserver toute la vigueur des totems adolescents.

24En 1919, P. Klee propose une version du martyre de saint Sébastien. Il le dessine sur une feuille de papier à lettres dont il s'agit précisément de subvertir la fonction de communication. Le graphisme est enfantin. Le saint est en représentation : le rideau vient de se lever. Une flèche va lui crever un œil comme s'il avait besoin de cet aveuglement pour annuler le pouvoir meurtrier d'une autre flèche qu'il tient dans sa main droite. Le peintre aveugle donc et s'aveugle pour rendre visible et « découvrir une poétique de la flèche » (Boulez, 1989, p. 152).

25La flèche fonctionne parfois comme un symbole de direction qui centre le regard et le guide dans un jardin des signes et le fouillis des lignes musicales (Flèche dans un jardin, 1922). Elle fonctionne plus souvent encore comme un index qui désigne et souligne un événement particulier, tel un simple coup de vent (Vent de feu, 1923 - Fig. 6). « La flèche traduit un fait actif (Kuenzi, 1985, p. 81) ou désigne un lieu à partir duquel s'organise l'espace du tableau (Lieu visé, 1922). La flèche n'est plus alors un instrument de narration. Elle matérialise une fonction dynamique : elle rend visibles des forces qui sont tout à la fois géométriques et organiques, les transitions et les transformations, la Séparation du soir (1922) et les équilibres chancelants (1922 - Fig. 7). La flèche jaillit de la source la plus secrète, celle qui alimente toute évolution, et son mouvement contrarié donne à voir le tragique sans pathos de la condition humaine. « Avoir à devenir mouvement et ne pas l'être déjà ! Le tragique est donc déjà présent au départ » (Klee. 1968. p. 129).

26

Figure 6. P. Klee : Vent de feu, 1923 (Fondation P. Klee, Berne)

Figure 7. P. Klee : Equilibre chancelant 1922 (Fondation P. Klee, Berne)

Figure 8. J.M. Basquiat, 1981 (In Enrici, 1989)

Figure 9. J.M. Basquiat The Pilgrimage, 1982. Détail (In Une rétrospective, 1992)

27La toile est un mur : mur ou palissade sur lesquels viennent s'inscrire quelques signes figuratifs, les propos disloqués d'acteurs insignifiants et des graffiti qui imposent une poétique de l'hésitation et de la maladresse. Le travail de J.M. Basquiat substitue ainsi des constellations de signes aux séquences narratives : les éléments graphiques et picturaux sont mis en relation « sur le mode de la déliaison, vers une autre interrogation où jamais le récit ne s'installe » (Enrici, 1989, p. 42). Les flèches prolifèrent mais débarrassées de leur sens et de leurs fonctions. Elles suscitent le désordre et circulent, non sans humour, autour d'un dictateur d'autant plus terrifiant qu'il affiche toutes les valeurs régressives de l'enfance, du primitivisme et de la naïveté (Dessin, 1981 - Fig. 8). Et lorsqu'elles conservent leurs fonctions, c'est pour mener l'œil à sa perte, brouiller le sens et entraver le travail de conceptualisation : elles indiquent des directions opposées (The Dutch Settlers, 1982) ou le sens d'un parcours impossible (Four Big, 1982), et parfois elles connectent des fragments d'histoires hors de toute logique historique (Return of the Central Figure, 1982).

28« De l'idée de catastrophe, Jean-Michel Basquiat ne dresse aucune théorie mais son œuvre est tout entière fondée sur la gestion d'un chaos » (Piguet, 1992). Sa peinture en effet ne raconte pas la quête d'un héros ni la réparation d'un dommage antérieur. Elle se tient au plus près du magma matriciel dont elle cherche à neutraliser la violence dissociative par connexions fugaces et dans le réseau aléatoire de tous les signes éclatés. Cet espace pictural mime l'espace urbain dans lequel « tout se vit sur le mode du fragment : courtes unités de lieux et de temps » que les transports souterrains organisent en de brèves séquences multiples et évanescentes. Mais il mime aussi un espace corporel fragmenté : l'espace d'un corps drogué toujours prêt à se disloquer et dont les dessins dressent comme un état clinique (Valabrègue. 1992). Le corps, le schéma corporel et les représentations anatomiques seront sans cesse interrogés, pour eux-mêmes et dans le rapport qu'ils entretiennent avec les codes et les conventions sociales. Peut-être alors faut-il s'arrêter ici à ce tableau de 1982 intitulé The Pilgrimage (Fig. 9) : voyage et passage qui restituent son corps à l'écriture et qui montrent comment la pointe d'une flèche peut couronner la hampe du « h » et donner son piquant à l'ondulation d'un « s » maladroit.

Conclusion

29La narration graphique mobilise une compétence qui s'acquiert. Cette compétence permet à l'enfant de représenter dans l'espace la succession des événements relatés par un récit oral. L'axe narratif est un alignement orienté. Il existe plusieurs types d'alignement : bas de page, chemin, imagerie d'Epinal ; et les enfants utilisent parfois de véritables connecteurs graphiques pour donner un « sens » à leurs dessins.

30La flèche peut être utilisée comme un connecteur graphique : elle marque alors une liaison inter-événementielle. Mais elle peut être utilisée aussi comme un symbole directionnel ou comme un indice qui montre la chose, désigne l'événement et ordonne l'activité de celui qui la perçoit.

31Une flèche proposée facilite la transposition du récit oral dans l'espace graphique : elle est utilisée comme un connecteur graphique (25 % au CM1-CM2) et plus souvent encore comme un symbole directionnel qui structure un seul moment de l'action. Dans ce cas, son influence est plus forte lorsqu'elle est orientée vers la droite, c'est-à-dire dans le sens de l'écriture.

32Une flèche imposée facilite plus nettement encore cette transposition. Elle est fréquemment utilisée comme un symbole directionnel (87 % au CM2) et dans une moindre mesure comme un connecteur graphique. Dans les deux cas, son influence est plus forte lorsqu'elle est orientée vers la gauche.

33Ces résultats nous semblent appeler quelques remarques d'ordre pédagogique. La flèche est un instrument (Prieto, 1966) : elle transmet un message, elle ordonne et structure parfois les productions graphiques de l'enfant. Cet instrument peut être utilisé comme un outil pédagogique : l'adulte la propose ou l'impose. Mais un même instrument peut avoir plusieurs fonctions (connecteur, symbole directionnel, indice) et son usage peut être soumis à différentes conditions : celles qui sont propres à la tâche (structuration de l'espace graphique par le sens de l'écriture) et celles qui relèvent du développement cognitif de l'enfant (structuration de l'espace, maîtrise du champ déictique, etc.).

34La flèche peut fonctionner comme un « signe pur » (Jean, 1989). Mais elle peut se charger aussi de toutes les valeurs expressives que la convention neutralise ou relègue au second plan. « L'antique instrument pictural est une flèche » écrit P. Bigongiari (1968) : corps et désir qui viennent troubler la communication vouée dès lors aux aléas du partage et de la rencontre. Le problème n'est pas nouveau. Mais sa pertinence demeure pour le pédagogue soucieux des rapports qu'il lui faut ou non établir entre communication et expression : exclusion ou complémentarité, succession, alternance et compensation.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre 1.1. : Bas de page (8 ans)
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Titre 1.2. : Chemin (7 ans)
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Titre 1.3. : Imagerie d’Epinal (14 ans)
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Titre 1.4. : Profil (7 ans)
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Titre 1.5. : Flèche (13 ans)
Légende Figures 1 : l’axe narratif : alignement et succession
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Légende Figure 2 : L'évolution des alignements
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Légende Tableau 1. La succession des événements (nombre et pourcentage de dessins orientés pour chacune des formes de succession et par groupe d'âge)
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Légende Figure 3 : Les catégories de dessin - la succession temporelle des événements
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Légende Tableau 2. Répartition des dessins en fonction de l'âge des enfants et selon qu'ils relatent un moment de l'action ou plus (les dessins qui ordonnent les moments de l'action sans respecter le sens donné par la flèche n'ont pas été retenus)
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Légende Tableau 3. Les dessins de la catégorie IIB : un moment de l'action et deux personnages(répartition en fonction de l'âge des enfants et selon qu'ils sont structurés ou non par la flèche)
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Légende Tableau 4. Répartition des dessins en fonction de la consigne (flèche proposée/imposée), selon qu'ils relatent un moment de l'action ou plus (II/III-IV) et selon qu'ils respectent ou non le sens de la flèche (dessins organisés/non organisés)
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Légende Figure 4 : Le dessin de Laurence (8 ans ; CE1)
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Légende Figure 5 : Le dessin de Christine (13 ans, CES, 5ème)
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Légende Figure 6. P. Klee : Vent de feu, 1923 (Fondation P. Klee, Berne)
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Légende Figure 7. P. Klee : Equilibre chancelant 1922 (Fondation P. Klee, Berne)
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Légende Figure 8. J.M. Basquiat, 1981 (In Enrici, 1989)
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Légende Figure 9. J.M. Basquiat The Pilgrimage, 1982. Détail (In Une rétrospective, 1992)
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Pour citer cet article

Référence papier

André Guillain, « La narration graphique chez l'enfant », Tréma, 2 | 1992, 29-46.

Référence électronique

André Guillain, « La narration graphique chez l'enfant », Tréma [En ligne], 2 | 1992, mis en ligne le 01 décembre 1992, consulté le 28 mars 2017. URL : http://trema.revues.org/2407 ; DOI : 10.4000/trema.2407

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Auteur

André Guillain

Professeur de psychologie, université Paul Valéry de Montpellier

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Droits d’auteur

Trema

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