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Les manuels scolaires libanais entre tradition et modernité

Leila Osseiran
p. 54-69

Résumés

À partir de deux séries de manuels de français intitulées respectivement À la croisée des textes et Espaces littéraires en usage dans le secteur privé pour les cycles complémentaire et secondaire, nous aborderons d’abord les représentations que les Libanais se font d’eux-mêmes : ceux-ci se présentent comme modernes, éclectiques tout en restant attachés aux traditions. Nous évoquerons ensuite les relations que le Liban entretient avec les pays riverains : relations neutres ou non marquées avec les pays du Maghreb, relations plus marquées avec les pays du Machreq et relations privilégiées avec la France.

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Texte intégral

I. Introduction

1En dépit des circonstances politiques qui déstabilisent le pays depuis quelques décennies, le Liban continue à occuper une place culturelle importante dans le monde. C’est ainsi que, le 25 avril 2009, Beyrouth a été déclaré par l’UNESCO capitale mondiale du livre pour ladite année. C’est la deuxième ville arabe après Alexandrie, la neuvième depuis le début de ces nominations. Cette déclaration faite par une instance internationale montre le rôle important que joue cette capitale autour du livre et des métiers du livre. Cependant, le Liban, classé 4e ou 5e pays sur l’échelle internationale de l’édition et premier au niveau du Moyen-Orient a commencé relativement tard l’édition de manuels scolaires en langue étrangère, car longtemps les manuels faits en France ont servi de support à l’enseignement du français. Quoique relativement récents, les manuels libanais connaissent un certain succès auprès des établissements scolaires parce qu’ils répondent aux objectifs de la dernière restructuration de 1997 du système éducatif libanais.

  • 1 Nous définissons tradition comme un ensemble de pratiques sociolinguistiques qui relèvent de l’hist (...)
  • 2 Nous définissons modernité comme un ensemble de pratiques sociolinguistiques qui permettent, pour u (...)

2Notre étude traitera les spécificités de deux séries de manuels libanais dans le domaine du socioculturel d’abord, dans leur rapport à soi ou la représentation qu’ils donnent des Libanais et de la société libanaise dans leur relation avec la tradition1 et avec la modernité2, ensuite dans leur rapport avec les autres pays méditerranéens ou les échanges interculturels avec ces pays.

  • 3 En fait, il s’agit de 4 manuels, celui de la Seconde constituant un tronc commun aux deux parcours (...)
  • 4 Cependant, il y a lieu de préciser le recours à un matériel complémentaire - non inclus dans notre (...)

3Pour cette étude nous avons choisi comme corpus deux séries de manuels des mêmes auteurs en raison de leur grande diffusion dans le secteur privé religieux et laïque et des appréciations positives dont ils font l’objet de la part des utilisateurs (enseignants et apprenants). La coédition de la collection, objet de cette recherche, Hachette pour le côté français et Librairie Antoine pour le côté libanais, contribue également à les valoriser aux yeux du public libanais. La première série, destinée au cycle complémentaire porte un titre unique, pour la série comme pour le manuel, À la croisée des textes. Elle est répartie en trois niveaux de la 7e année (équivalent de la 5e en France) jusqu’à la 9e année (ou la 3e). La deuxième, destinée au cycle secondaire de la 1re année du cycle secondaire (équivalent de la 2nde en France) à la 3e année (ou la Terminale), porte aussi un titre unique pour la série comme pour le manuel Espaces littéraires3. Pour chaque classe, nous nous intéresserons au manuel appelé en sous-titre « livre unique »4.

II. Les manuels libanais dans leur rapport à Soi

4Le titre unique « À la croisée des textes » pour le cycle complémentaire comporte une connotation positive qui valorise la série de manuels sur le plan pédagogique et renvoie à ce melting pot qu’est la culture actuelle, à savoir le brassage d’un ensemble de productions dont le Liban, et en particulier ces manuels, constituent le point d’intersection ou le centre. Ce point de rencontre et de convergence pour lequel les auteurs ont opté permet aux enseignants et aux apprenants d’aborder des textes littéraires et des documents authentiques pour répondre à leurs besoins linguistiques. De plus, l’implicite de cette appellation ne renvoie pas seulement au concept multiculturel de croisement des cultures, mais valorise aussi le choix des textes présupposés comme la fine fleur ou l’essence concentrée de tous les autres. Enfin, le titre du manuel « À la croisée des textes » évoque une approche communicative, tout comme le titre de la collection « Didac » évoque une approche didactique moderne attrayante. La même interprétation laudative vaut également pour la série du secondaire intitulée Espaces littéraires. Le pluriel emphatise l’ouverture et les possibilités de communication à partir d’une thématique riche et variée. Les élèves baignent dans une ambiance de salon littéraire. Le sous-titre de cette série « Culture – Langue – Méthode » accorde la priorité à la culture et à la civilisation, cet ordre permet d’entrevoir les orientations pédagogiques des auteurs. Par ailleurs, les remaniements successifs à l’occasion de chaque réédition témoignent de la mise à jour de ces manuels et du souci constant des auteurs de répondre à l’évolution des besoins pédagogiques. La dernière édition date de 2008.

II. 1 La thématique

5C’est la base de notre approche sociolinguistique dans la mesure où elle constitue le matériau qui sous-tend les représentations socioculturelles de Soi et de l’Autre en tant que perception, présupposition, appréciation et symboles, etc.

  • 5 Manuel de la 8e année, p. 64.
  • 6 Manuel de la 2e année secondaire littéraire, exercice p. 181.

6Les thèmes traités dans ces manuels, quoique variés, relèvent d’un choix quasi-universel qui se retrouve dans beaucoup de manuels d’apprentissage au Liban comme ailleurs. Les spécificités découlent de la réalité locale qu’on retrouve associée à des thèmes d’intérêt général. Ainsi, sur les dix dossiers formant le manuel de la 7e année, deux seulement sont consacrés au pays et en partie seulement. Il s’agit du premier dossier vivre en famille et du second dossier Terre d’Orient. Le manuel de la 8e année comporte sur 9 dossiers une page5 couleur locale, elle renvoie à un CV type d’un jeune collégien libanais. Le manuel de la 9e année ne déroge pas à la règle, sur 8 dossiers constituant le livre, seuls les dossiers 1 et 2, intitulés respectivement « Main diligente » et « La culture du passé », comportent des textes d’auteurs libanais contemporains, à savoir Farjallah Haïk et Amin Maalouf. Dans la série réservée au cycle secondaire, les thématiques sont à la fois éclectiques et de portée générale. Pour la classe de seconde sur les 8 dossiers composant le manuel un seul, le 2e, traite de la condition de la femme dans le monde et renvoie une seule fois à son statut en Orient et plus précisément en Egypte. Pour la classe de 1re série scientifique, sur les 6 dossiers composant le manuel, le Liban n’est évoqué que dans le second dossier consacré à l’habitat, où l’on aborde l’architecture libanaise traditionnelle et sa portée socioculturelle. Le manuel de 1re série littéraire traite de huit thèmes dont deux, « l’enracinement » (dossier 6) et « la francophonie » (dossier 7), comportent des textes d’auteurs libanais, turc, égyptien, persan et marocain. On évoque dans le premier le départ des jeunes à l’étranger pour faire des études, etc. On procède dans le second à un très bref état des lieux de la francophonie au Liban et, dans ce cadre, quelques écrivains et poètes libanais sont cités, photo à l’appui. La seule interaction entre le franc-banais (parler où se mélange français et libanais) et le français est linguistique, les auteurs donnent la consigne suivante6 : « Remplacer les libanismes tirés de La fille d’Allah de Farjallah Haïk par leurs équivalents français. » Il y a aussi dans ce dossier des renvois à des extraits cinématographiques libanais. Le manuel de la 3e année (Terminale) poursuit le même objectif, les 6 dossiers thématiques sont de portée générale, sans implication locale.

II. 2 La représentation7 socioculturelle des Libanais :

  • 7 Pierre Bourdieu définit la représentation dans, Ce que parler veut dire, comme un ensemble « d’acte (...)
  • 8 Manuel de la 7e année, p. 50.
  • 9 Manuel de la 7e année, p. 60-61.
  • 10 Manuel de la 7ee année, p. 88-89.
  • 11 Manuel de la 7e année, p. 48 et manuel de la 2e année littéraire, p. 144-145.
  • 12 Manuel de la 9e année, p. 10-11
  • 13 Manuel de la 9e année, p. 38-39

7Le nombre de textes évoquant le Liban et les Libanais est assez réduit par rapport à l’ensemble des textes proposés dans les sept manuels. Cela surprend au départ, mais on peut penser que dans un souci pédagogique de permettre aux élèves de s’imprégner de la langue française, les auteurs ont privilégié des textes franco-français. Bien que réduite, la vision que l’on donne de soi dans ces quelques textes qui évoquent le Liban et ses habitants est à première vue positive. Elle se présente comme éclectique, à la fois moderne et attachée aux traditions, ces dernières relèvent essentiellement du passé et du patrimoine collectif tels que : les sites touristiques, les traditions culinaires, certaines coutumes, etc. Par contre, la modernité se retrouve dans l’architecture, les loisirs, certains faits du quotidien, etc. Cependant, quelques points méritent d’être relevés :
– Le recours fréquent à des textes français puisés dans des œuvres littéraires classiques pour illustrer certaines traditions. Par exemple, le choix de textes de Lamartine ou de Gérard De Nerval évoquant respectivement une noce libanaise8 et une noce au Caire9, alors que les mœurs ont beaucoup changé. Il aurait été intéressant de présenter en parallèle un texte évoquant les noces telles qu’elles se déroulent actuellement au Liban pour permettre à l’étudiant de comparer l’évolution des mœurs et des traditions.
– Le recours à un conte quasi unique au dossier 3 « Au pays de la Fantaisie », intitulé « crache le caillou10 » alors que l’Orient est réputé pour être la terre des contes « magiques ».
– Le recours quasi-exclusif aux photos, devenues des clichés, d’éléments associés à l’image du Liban, à savoir : la récurrence des cèdres millénaires11, emblème national ; le laboureur et la charrue tirée par des bœufs12, fait assez rare actuellement, la femme préparant un plat national à l’ancienne, le « kébbé13 ». L’apprenant associe la photo des cèdres à une idéologie nationale et les deux autres à une nostalgie du passé qui relève plus du folklore et des coutumes d’antan que du quotidien. Beaucoup de jeunes associent actuellement leur univers aux villes, et en particulier à la capitale et son centre ville rénové et ultra chic, ainsi qu’à certaines rues ou certains quartiers où ils ont leurs cafés, restaurants, boutiques et night clubs. Cependant les manuels citent d’autres pratiques modernes qui relèvent du domaine médical (le clonage), technologique (le téléphone portable…) et socioculturel à travers l’aspect « branché » des jeunes générations férues de télécommunications et de multimédias, aspect qu’elles partagent avec l’ensemble des jeunes de la planète. Le modernisme purement libanais n’existe pas.
Mais ces manuels ont esquivé des points litigieux qui restent problématiques pour l’ensemble de la population. En effet, la crise identitaire libanaise qui continue à marquer profondément les esprits n’est pas mentionnée, par conséquent ce flou, voire ce magma, pour le moment irrésolu, laisse des traces explicites sur l’ensemble des productions pédagogiques. A défaut d’une décision ou d’un consensus national qui trancherait le problème, les questions restent posées dans toute leur acuité. Les sujets tabous sont occultés, par exemple on n’évoque jamais la multiplicité et la diversité des communautés religieuses qui constituent la société libanaise, la guerre de 1975, les choix politiques, etc. Les représentations des différentes catégories d’âge et classes sociales sont soit assez traditionnelles, voire désuètes, soit résolument modernes, mais presque toujours fragmentaires.

II. 2. 1 La représentation de la femme

  • 14 Manuel de la 7e année, p. 12, 14, 18.
  • 15 Manuel de la 9e année, p. 14.

8La femme est souvent la mère au foyer, le symbole de l’amour désintéressé qui se sacrifie pour sa famille. La vision traditionnelle de ses activités au foyer reste prégnante14, alors que la Libanaise d’aujourd’hui est mère de famille, avec des liens affectifs très forts avec ses enfants comme les mamans d’autrefois15, mais aussi une consommatrice moderne, une femme instruite et active qui travaille et qui occupe des postes importants. Mais selon les manuels elle continue à privilégier les modes de communication à l’ancienne, les lettres. Cette vision supposée plus affective (on s’épanche plus à l’écrit !) ne correspond plus au vécu, les mamans d’aujourd’hui, jeunes ou moins jeunes, privilégient les communications téléphoniques et via internet. Ainsi les stéréotypes persistent en dépit des changements profonds de la société libanaise.

  • 16 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p.36.

9Dans le manuel de seconde, le deuxième dossier, consacré entièrement à la femme, traite de sa condition sociale, non au Liban ou dans un pays de la région, mais en Europe à travers une problématique longtemps débattue à savoir, le sempiternel choix entre profession et mariage, à partir de textes tirés de L’éducation des filles de François Mauriac et de Belle du Seigneur d’Albert Cohen. Signalons aussi l’approche linguistique exceptionnelle dans ce dossier ; les auteurs proposent huit lexies à expliquer16 : « femme de tête, femme d’esprit, femme d’intérieur, femme du peuple, femme du monde, femme de lettres, femme de ménage, femme de chambre ». Cette richesse linguistique leur paraît digne d’intérêt, peut-être parce qu’elle correspond à une classification sociale très réductrice que l’on peut qualifier également de traditionnelle. À la page suivante du même dossier, consigne est donnée de faire la biographie sommaire d’une femme célèbre choisie dans une liste de huit noms, toutes décédées à l’exception d’une seule : George Sand, Marie Curie, Marilyn Monroe, Dalida, Salomé, Margaret Thatcher, Simone de Beauvoir et Diana Spencer. Le côté « eau de rose » ou le côté « féérique » de ces destinées glorieuses est indéniable ! Comme si la femme ne pouvait être importante qu’entourée d’une notoriété internationale. Le mélange des époques, des statuts et des métiers ne semble pas poser de problèmes, seule leur célébrité est mise au premier plan et en fait des créatures de rêve.

II. 2. 2 La représentation de l’homme

  • 17 Manuel de la 7e année, p. 12-13.

10C’est le paysan, laboureur adroit et expérimenté17, c’est le père qui par sa sagesse et sa prévoyance continue à souder sa famille même après son décès. Le père moderne n’est pas évoqué ! Pourtant son statut a bien changé : quoique toujours maître du foyer il n’est plus le maître absolu qui subjugue sa famille. C’est probablement un autre sujet tabou, il ne faut ni s’attaquer ni contester ni même toucher à la représentation classique, voire traditionnelle qui sévit dans les esprits.

II. 2. 3 La représentation de la jeune fille

  • 18 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p.50-51.

11C’est un autre sujet tabou. Les manuels n’évoquent pas l’adolescente libanaise mais présentent l’adolescente égyptienne respectueuse des traditions18. Amoureuse, elle est tiraillée entre son désir de se rendre au rendez-vous fixé par son ami et sa volonté de ne pas faillir à son devoir vis-à-vis de sa famille. Cette vision ne correspond pas totalement au Liban où, surtout dans les villes, les occasions pour les jeunes des deux sexes de se retrouver ne manquent pas et où la mixité dans les établissements scolaires du secteur privé commence dès la maternelle et se généralise dans les universités des deux secteurs privé et public, toutes disciplines confondues.

II. 2. 4 La représentation de l’enfant

  • 19 Manuel de la 7e année, p. 12.
  • 20 Ce prénom signifie le vent léger et frais très apprécié en été.

12C’est tantôt l’orphelin en mal de famille19, il porte un prénom sans connotation religieuse ou communautaire, Nassim20, tantôt le jeune qui mène une vie moderne et branchée, il est au courant de toutes les nouveautés technologiques et possède un certain nombre d’appareils et d’outils modernes tels que le téléphone portable (entre les mains de huit ados sur dix dans les villes), l’ordinateur, les consoles de jeux, les CD, etc. Il manifeste ses sentiments par opposition à une attitude plus intériorisée, plus contrôlée des générations antérieures.

II. 3 Le passage du stéréotype à l’archétype 

  • 21 Dictionnaire d’analyse du discours, p. 546-547.

13En sciences sociales, (…) les travaux de sociologie et de psychologie sociale, (…) voient essentiellement dans le stéréotype une représentation collective figée. Il se définit alors comme les « images préconçues et figées, sommaires et tranchées, des choses et des êtres que se fait l’individu sous l’influence de son milieu social » (…) En analyse du discours, le stéréotype comme représentation collective figée est une construction de lecture dans le sens où il n’émerge que lorsqu’un allocutaire rassemble dans le discours des éléments épars et souvent lacunaires, pour les reconstruire en fonction d’un modèle culturel préexistant21.

  • 22 Dans notre étude l’archétype correspond à un modèle invariant universel.

14Les représentations stéréotypées des différentes classes sociales disparaissent progressivement au profit d’autres représentations qualifiées de modernes, voire d’universelles donc archétypales22 notamment au niveau des jeunes. Ces stéréotypes qui constituent les aspects marqués côté tradition sont soit estompés soit présentés comme des traits de civilisation d’antan. Actuellement, le jeune Libanais est un internaute qui communique avec ses pairs à travers les blogs et les sites internet. Son quotidien est normé côté nourriture, tenues vestimentaires, musique, lecture et même culture et enseignement. De plus, les différentes réformes éducatives opérées dans le pays et visant à s’aligner sur le modèle américain et européen, français en particulier, s’inscrivent dans cette dimension universelle. L’application du système LMD (Licence, Mastère et Doctorat) dans les universités contribue à accélérer ce processus faisant de l’étudiant local un étudiant universel.

15Sur le plan social, l’émancipation des femmes libanaises, tant par l’éducation que par le travail, contribue à modifier leur statut social. Leur quotidien ressemble de plus en plus à celui des femmes européennes. Bon nombre d’entre elles ont fait ou font des études à l’étranger. On commence même à voir depuis quelques années des jeunes filles diplômées et célibataires quitter le pays pour travailler seule à l’étranger y compris dans les pays du Golfe. L’ambition de faire carrière hors des frontières du pays et du giron familial est devenue monnaie courante, pourtant les manuels n’en font aucune mention.

16Comment le passage des stéréotypes à l’archétype s’est-il opéré dans les manuels libanais ? La réponse n’est pas aisée, elle suppose une étude comparative entre manuels anciens et manuels récents que nous n’avons pas prévue dans cette étude. Mais l’on peut avancer que les auteurs des manuels analysés semblent tenir à ne déplaire à aucune catégorie sociale du pays et pour ce, ils ont procédé à une série de choix :
– Toutes les spécificités sociopolitiques marquées et marquantes sont omises. Les sujets tabous tout comme les sujets conflictuels n’ont pas été abordés. Les auteurs ont préféré éviter les questions qui dérangent : religion, politique et relations internationales. Les échecs, les méfaits de la guerre et les principes de la citoyenneté n’existent pas non plus dans ces manuels.
– Les spécificités socioculturelles qui peuvent sous-tendre des données discriminatoires sur le plan intercommunautaire ont été contournées par des choix neutres de prénom, de métier, de thématiques et d’auteurs. Même un sujet général comme la mode n’a été abordé que d’un point de vue historique, esthétique et social et exclusivement dans la société occidentale. Pourtant sur ce plan, les Libanais sont très branchés et il y aurait beaucoup à dire.
– Le recours essentiellement à des extraits d’œuvres littéraires classiques connues dans le monde et à des documents modernes pour traiter les problématiques actuelles. Les débats se réduisant à la France ou à l’Europe, permettent de sauver la face et de neutraliser toute similarité avec le Liban ou d’autres contrées arabes. Les textes d’auteurs libanais francophones ne sont que peu sollicités pour évoquer des sujets traditionnels qui ne provoquent aucun heurt sociopolitique. Leurs auteurs, Amin Maalouf et Farjallah Haïk, de renommée internationale ont reçu de nombreux prix littéraires et sont difficilement contestables.
– L’absence d’extraits littéraires d’écrivaines libanaises alors que les manuels en question proposent des textes d’écrivaines françaises. Pourtant, des textes d’Andrée Chédid ou de Vénus Khoury-Ghata, entre autres, sont des plus pertinents pour introduire des débats sur bon nombre de sujets dont celui de la condition de la femme dans le pays voire dans la région.
– L’usage très limité de libanismes, phénomène pourtant intéressant pour montrer l’interaction entre l’arabe et le français ainsi que l’impact de la civilisation arabe dans le langage des jeunes libanais dont certains maîtrisent le français et en connaissent l’équivalent exact. C’est pourtant un signe de leur spécificité et de leur différence qui est négligé.

17Ainsi tout contribue à estomper voire à neutraliser les caractéristiques qui auraient pu évoquer les spécificités locales, pour les questions litigieuses on se réfugie derrière des textes d’auteurs arabes parlant de leurs problèmes (cf. le flirt des jeunes filles). Les auteurs cherchent à rejoindre ainsi la vague internationale qui tend à l’uniformisation de l’Homme. Le Liban, pays réputé réceptif à toutes les modes et ouvert à toutes les idées, reste pionnier dans l’art d’adopter les nouveautés et de les intégrer dans ses coutumes. Cependant le lecteur étranger n’apprend que peu de choses sur le Liban et les Libanais.

III. Les manuels libanais dans leur rapport avec les autres pays méditerranéens

2324
Saint-Exupéry

25

III. 1 Relation avec l’Orient méditerranéen 

III. 1. 1 Les pays du Machreq

18Avec les pays du Machreq les relations se font dans la langue commune, l’arabe. Des traditions communes tirant leur source du passé et plus précisément de l’histoire religieuse et sociopolitique de la région se retrouvent d’une certaine manière dans chacun de ces pays. Signalons cependant que le cheminement particulier de chacun d’eux lors de la constitution de son entité nationale a mis en place des spécificités locales qui ne cessent de s’affirmer tant dans ses rapports avec les pays avoisinants qu’avec le reste du monde.

19La Syrie, pays limitrophe et francophone de la méditerranée orientale, a joué un rôle important au niveau des études littéraires et linguistiques arabes. Mais il n’y a pas eu d’interaction au niveau de la langue française. Les manuels, par leur silence à propos de la Syrie, illustrent cette absence de relation.

  • 26 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p. 51.
  • 27 Manuel de la 2e année du cycle secondaire scientifique, p. 46-47.

20L’Egypte a joué un rôle assez important dans la culture arabe du Liban aussi bien dans le domaine de l’enseignement que dans le domaine littéraire, artistique et scientifique, etc. Quoique, officiellement anglophone, l’Egypte abrite une légion étrangère francophone assez importante et nous autorise à parler de son impact sur le Liban et les Libanais. En effet, beaucoup d’intellectuels libanais s’y sont installés entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle pour fuir les autorités ottomanes qui gouvernaient le pays. Presque tous leurs descendants sont restés francophones en raison de la présence au Caire comme à Alexandrie (les deux grands lieux de résidence de la diaspora libanaise) d’établissements scolaires francophones assez prestigieux. L’Egypte est mentionnée dans deux manuels : dans le manuel de 1re année secondaire, le dossier réservé à la condition de la femme retient un extrait de roman égyptien de out el kouloub26, dans le manuel de 2e année secondaire l’Egypte apparaît d’abord dans le dossier consacré à l’habitat à partir d’une peinture d’Adrien Dauzats présentant la mosquée d’Al-Azhar au Caire27 puis à travers quelques extraits cinématographiques supposés être projetés en classe et enfin dans deux questionnaires portant sur la différence entre la « maison arabe » et celle du Caire « moderne ». Par conséquent, nous pouvons parler d’interaction relativement limitée à ce niveau.

III. 1. 2 Les pays du Maghreb

  • 28 D’autres auteurs écrivant en arabe tels que Ahlam Moustaghanmi connaissent un succès certain.
  • 29 Noiray, 1996, p. 115-116.
  • 30 Manuel de la 7e année, p. 78-79.
  • 31 Manuel de la 2e année secondaire littéraire, p. 159.
  • 32 Ibid. p. 161.
  • 33 Ibid. p. 159.

21Avec les pays du Maghreb la relation était au départ, au siècle dernier, à caractère militaire. La présence de spahis dans l’armée française lors de la période du Mandat neutralise en grande partie l’impact socioculturel des effectifs d’origine maghrébine, et réduit leur rôle à la fonction de militaire. Mais depuis quelques décennies les choses ont changé, on peut même parler d’un engouement pour les écrivains maghrébins modernes tels que Kateb Yacine, Tahar Ben Jelloun, Yasmina Khadra, Assia Djebar et bien d’autres plus ou moins célèbres dans nos contrées. Ces derniers sont lus et appréciés soit parce qu’ils vivent et se font publier en France28, soit parce qu’étant le produit direct de l’école coloniale, ils sont francophones29. Dans les deux cas c’est leur notoriété qui les plébiscite. Les représentations qu’ils donnent de la société nord-africaine constituent un sujet d’analyse et de comparaison entre les différentes sociétés arabes, notamment en ce qui concerne les questions sociales. Dans le manuel de la 7e année, dans le dossier 3 Au pays de la Fantaisie, un conte nord-africain intitulé « Le hérisson et le loup »30 de Rabah Belmari constitue une avant-première quant à l’ouverture culturelle car pour la première fois les auteurs du manuel recourent à des textes d’auteurs maghrébins. Dans le manuel de la 2e année secondaire (série littéraire, dossier 6), sous le thème « Les Berbères sédentaires »31, on présente la photo d’un village du sud du Maroc, puis deux pages plus loin une photo d’une femme du Haut-Atlas en costume traditionnel32. Les traits de civilisation que l’on peut inférer de ces documents, comme de l’extrait audiovisuel « un train pas comme les autres »33, permettent aux apprenants de retrouver ou de reconnaître quelques points communs, mais la vision d’ensemble reste assez floue car peu explicite. Ainsi l’échange entre le Liban et les pays du Maghreb reste limité et ne permet pas de parler de véritable interaction.

III. 2 Relation avec la France

  • 34 Depuis les accords de Taëf en 1989 l’entité arabe du pays a été fixée définitivement, par conséquen (...)
  • 35 Maria Gubinska, Écrire dans la langue de l’Autre, quelques réflexions sur la littérature maghrébine (...)

22Depuis le déclin de l’Empire ottoman, le Liban qui en faisait partie, a été placé sous mandat français pendant près de trente ans et n’a jamais été considéré explicitement comme une colonie française. Auparavant il y avait un protectorat français des chrétiens et des minorités. Cependant ces relations « privilégiées » avec la France n’ont pas pu empêcher l’entité libanaise de se développer en fonction des paramètres locaux, s’alignant parfois sur le modèle français dans certains domaines et s’en écartant dans d’autres. L’enseignement de la première langue étrangère, en l’occurrence le français, présenté au départ dans la Constitution de 194634 comme la langue de l’État au même titre que l’arabe, a subi ou suivi les orientations que les Français avaient adoptées dans leur pays. Dans le domaine socioculturel, si les Libanais n’ont jamais clamé « Notre douce France » ou « Nos ancêtres les Gaulois », beaucoup ont évoqué leur rapport privilégié avec la France en l’appelant « Notre tendre mère » marquant ainsi son influence affective et protectrice tant dans le domaine politique que dans les pratiques sociolinguistiques, juridiques, économiques, etc.
La relation entre les deux pays n’a jamais été conflictuelle comme dans les pays du Maghreb : « La question de la langue au Maghreb est spéciale parce qu’elle passe par l’histoire difficile des relations entre le Maghreb et la France. Comme le soulignent les spécialistes de littérature maghrébine de langue française, la question de la langue (…) est une question vitale qui engage tout l’être : un problème d’identité. »35

III. 2. 1 Relation privilégiée avec les manuels français36

  • 36 L’Italie, en particulier La Toscane, joua un rôle important dans les arts, l’architecture et l’agri (...)
  • 37 Joseph Maila, Francophonie, libanité et mondialisation in Actes du colloque national « La francopho (...)

23Aussi loin qu’on remonte dans le temps, le seul, contact pédagogique en langue étrangère qui mérite d’être cité se fait avec la France. D’ailleurs, les coéditeurs de la collection sont côté français Hachette et côté libanais Librairie Antoine. Les auteurs écrivent dans la préface des manuels du secondaire Espaces littéraires : « Cette collaboration entre la France et le Liban semble d’autant plus nécessaire qu’elle s’attache à promouvoir des valeurs culturelles, linguistiques, esthétiques et morales ». Ils associent ainsi les deux pays dans la transmission et la diffusion des mêmes valeurs comme s’il s’agissait d’une seule entité à deux voix. De plus, n’est-il pas vrai que quand on apprend une langue on s’approprie non seulement quelques-uns de ces traits socioculturels mais on se forge aussi une nouvelle entité humaine et nationale qui intègre et assimile les nouvelles données :
« Est-il besoin de rappeler, ensuite, que la francophonie qui fut à la genèse du bilinguisme libanais a aussi puissamment informé la personnalité culturelle libanaise ? Nous ne voulons pas pointer par là le caractère arabo-français de bilinguisme et accorder de facto un rôle exclusif à la langue française en tant que telle. Simplement : au-delà de son contenu arabe/français, le bilinguisme a contribué, sur un plan anthropologique, à la formation d’une personnalité culturelle libanaise ouverte au monde, structurée et comme préparée à recevoir en héritage une part étrangère, une part d’ailleurs, désormais faite sienne par tout Libanais. C’est la francophonie qui a façonné cette identité culturelle libanaise complexe où, dans l’apprentissage de soi, il est fait usage d’une culture autre devenue par familiarité et histoire culture propre. »37 Dans cette citation, l’auteur fait référence au rôle structurant et formateur de la langue française qui a contribué à forger une entité libanaise spécifique sur le plan culturel et humain.

III. 2. 2 Échange pédagogique unilatéral

24La pédagogie de l’échange et de l’ouverture sur l’autre formant la clé de voûte des approches modernes se fait dans un seul sens : France-Liban. Il n’y a donc pas de réciprocité, peut-être parce que la France reste dans l’inconscient collectif des Libanais le modèle parfait et le pôle d’attraction, peut-être aussi parce que la France ne conçoit pas autrement sa politique éducative dans les pays francophones. Dans la même optique, la tentation de l’ailleurs vécue comme une ouverture spatiale, intellectuelle, économique et socioculturelle, n’est certainement pas localisée au même titre dans tout l’espace méditerranéen qui possède beaucoup de similarités, mais bien en France. À ce titre, les textes composant les manuels sont quelquefois des traductions d’autres langues ou des extraits de romans francophones, mais le plus souvent il s’agit de textes français. Ce choix est peut-être dicté par une longue tradition pédagogique qui veut que l’étudiant soit immergé dans un bain franco-français (thématique, traits de civilisation et faits linguistiques) lorsqu’il apprend cette langue. D’ailleurs, les auteurs de ces manuels reconnaissent ce lien privilégié et le manifestent à leur manière : sinon comment expliquer le besoin de doubler chaque texte relevant du patrimoine libanais par un autre de la même thématique évoquant le patrimoine français ? Il y a certes une part d’ouverture culturelle, une dimension comparative plus ou moins implicite mais les textes français demeurent la « référence ».

IV. Conclusion

25Dans les manuels libanais, les données locales sont quantitativement réduites par rapport à l’ensemble des contenus thématiques des six années des deux cycles complémentaire et secondaire. Les auteurs ont voulu s’aligner sur des thématiques prônant la généralité, l’ouverture culturelle et les faits de société qui touchent le grand public. La modernité se manifeste à travers le contenu thématique qui présente des sujets et des problématiques d’actualité. La tradition relève du choix de clichés devenus pérennes, de représentations plus ou moins figées avec l’omission des mutations sociales qui ont bouleversé bien des valeurs.

26Dans le contexte de l’échange pédagogique en méditerranée, nous ne pouvons nous empêcher de poser les questions suivantes : pourquoi n’y aurait-il pas un manuel de français produit par des auteurs francophones méditerranéens et adopté par les différents pays francophones du bassin méditerranéen ? N’est-il pas coûteux du point de vue économique de persévérer dans l’élaboration d’un manuel spécifique par pays ? N’est-ce pas aussi une fragmentation du potentiel intellectuel et humain ? Si cette fusion, ce manuel polyvalent voyait le jour aurait-il seulement une valeur locale ou régionale restreinte ou bien aurait-il une toute autre destinée plus glorieuse ? Pourrait-il porter les représentations multiples des pays francophones du bassin méditerranéen ou est-ce une utopie ? Pourrait-il gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels ? Pourrait-il aller au-delà de relations stéréotypées ?

27Selon nous, les politiques éducatives des pays concernés seront amenées tôt ou tard à se poser ces questions d’autant plus que les projets de recherche ou de convention entre les universités du Nord et du Sud, dans un cadre bilatéral interuniversitaire ou dans le cadre des projets de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF), ne cessent de croître. Il est temps de revoir la coopération méditerranéenne francophone dans un autre esprit et dans les deux sens.

Le calcul quotidien, cours moyen 2e année, G. Bodard et H. Bréjaud, Paris : Nathan, 1968, 190 p., p. 150 – Source : CEDRHE.

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Bibliographie

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Baylon C., Sociolinguistique : société, langue et discours. Paris : Nathan, 2002

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BourdieuP., Ce que parler veut dire. Paris : Fayard, 1982

CharaudeauP., MaingueneauD., Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Seuil, 2002

Cotin M., L’interculturalité comme ligne de crête in Terres de FLE n° 1 Publications de l’Université de Franche-Comté, 2008, p. 31-36

De CarloM., L’interculturel. Paris : Clé international, 1998

Gubinska M., Écrire dans la langue de l’Autre, quelques réflexions sur la littérature maghrébine de langue française in Synergies – Pologne n° 1 GERFLINT, 2005, p. 151-156

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Corpus de manuels

Abou Ghannam A. et al., À la croisée des textes. Éditions Hachette-Edicef et librairie Antoine, Collection Didac (7e ,8e et 9e année), 2005

Abou Ghannam A. et al., Espaces littéraires. Éditions Hachette-Edicef et librairie Antoine, Collection Didac (1re, 2e et 3e année du secondaire scientifique et 2e année du secondaire littéraire), 2008

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Notes

1 Nous définissons tradition comme un ensemble de pratiques sociolinguistiques qui relèvent de l’histoire d’un pays, de son passé, des ses habitudes et de ses spécificités. La tradition serait alors synonyme de reprise et de continuité socioculturelle.

2 Nous définissons modernité comme un ensemble de pratiques sociolinguistiques qui permettent, pour une société donnée, de modifier ses traditions par de nouveaux apports contemporains tirés de l’interaction avec le monde. Elle serait alors synonyme d’évolution et de changement socioculturel, voire de discontinuité par rapport à un état antérieur.

3 En fait, il s’agit de 4 manuels, celui de la Seconde constituant un tronc commun aux deux parcours littéraire et scientifique, deux manuels pour la 1re et la Terminale série scientifique et un manuel pour la 1re série littéraire. En Terminale série littéraire la littérature est remplacée par des cours de philosophie et de psychologie.

4 Cependant, il y a lieu de préciser le recours à un matériel complémentaire - non inclus dans notre corpus - à savoir : un cahier d’exercices, un livre du maître et une cassette audio pour le complémentaire et un matériel audiovisuel pour le secondaire.

5 Manuel de la 8e année, p. 64.

6 Manuel de la 2e année secondaire littéraire, exercice p. 181.

7 Pierre Bourdieu définit la représentation dans, Ce que parler veut dire, comme un ensemble « d’actes de perception et d’appréciation, de connaissance et de reconnaissance, où les agents investissent leurs intérêts et leurs présupposés (…) dans des choses ou des actes (…) qui visent à déterminer la représentation (mentale) que les autres peuvent se faire de ces propriétés et de leurs porteurs. » p.135-136.

8 Manuel de la 7e année, p. 50.

9 Manuel de la 7e année, p. 60-61.

10 Manuel de la 7ee année, p. 88-89.

11 Manuel de la 7e année, p. 48 et manuel de la 2e année littéraire, p. 144-145.

12 Manuel de la 9e année, p. 10-11

13 Manuel de la 9e année, p. 38-39

14 Manuel de la 7e année, p. 12, 14, 18.

15 Manuel de la 9e année, p. 14.

16 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p.36.

17 Manuel de la 7e année, p. 12-13.

18 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p.50-51.

19 Manuel de la 7e année, p. 12.

20 Ce prénom signifie le vent léger et frais très apprécié en été.

21 Dictionnaire d’analyse du discours, p. 546-547.

22 Dans notre étude l’archétype correspond à un modèle invariant universel.

23 Préface, p. 3.

24 Cf. supra, p. 3.

25 Antoine Tohmé, 2001, Multilinguisme et dialogue des cultures in Actes du colloque national « La francophonie libanaise », p.144.

26 Manuel de la 1re année du cycle secondaire, p. 51.

27 Manuel de la 2e année du cycle secondaire scientifique, p. 46-47.

28 D’autres auteurs écrivant en arabe tels que Ahlam Moustaghanmi connaissent un succès certain.

29 Noiray, 1996, p. 115-116.

30 Manuel de la 7e année, p. 78-79.

31 Manuel de la 2e année secondaire littéraire, p. 159.

32 Ibid. p. 161.

33 Ibid. p. 159.

34 Depuis les accords de Taëf en 1989 l’entité arabe du pays a été fixée définitivement, par conséquent la langue arabe est la seule langue de l’état.

35 Maria Gubinska, Écrire dans la langue de l’Autre, quelques réflexions sur la littérature maghrébine de langue française, p.152.

36 L’Italie, en particulier La Toscane, joua un rôle important dans les arts, l’architecture et l’agriculture du temps de l’émir Fakhreddine II.

37 Joseph Maila, Francophonie, libanité et mondialisation in Actes du colloque national « La francophonie libanaise », 2001, p. 23.

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Table des illustrations

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Légende Le calcul quotidien, cours moyen 2e année, G. Bodard et H. Bréjaud, Paris : Nathan, 1968, 190 p., p. 150 – Source : CEDRHE.
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Pour citer cet article

Référence papier

Leila Osseiran, « Les manuels scolaires libanais entre tradition et modernité », Tréma, 35 - 36 | 2011, 54-69.

Référence électronique

Leila Osseiran, « Les manuels scolaires libanais entre tradition et modernité », Tréma [En ligne], 35 - 36 | 2011, mis en ligne le 01 décembre 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://trema.revues.org/2603 ; DOI : 10.4000/trema.2603

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Auteur

Leila Osseiran

Université Libanaise, Liban

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Droits d’auteur

Trema

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