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L’apport de la recherche en IUFM à la notion « français langue de scolarisation » : une affaire de croisements

The IUFM and educational research on formal schooling language : a story of marginality and originality.
Michèle Verdelhan-Bourgade
p. 76 – 82

Résumés

La position originale quoique parfois difficile des IUFM dans le champ de la recherche a aidé à l’installation ou au développement de concepts nouveaux. L’exemple traité par l’article concerne le français de scolarisation ou langue à travers laquelle se font les apprentissages scolaires, notion maintenant largement admise et utilisée en éducation. Sa construction s’est faite au travers d’une série de croisements sur différents plans, croisements dans lesquels l’IUFM a constamment joué un rôle de catalyseur : entre notions, entre terrains d’études, entre domaines de références, entre types de pratiques d’enseignements et de formation, entre institutions de recherche ou d’éducation. Au rebours de la recherche purement disciplinaire et pointue, la réflexion didactique a ainsi valorisé une manière de penser finalement innovante.

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Texte intégral

1Nés dans la douleur, les IUFM ont porté la formation des enseignants de 1991 à 2013, en faisant face à de multiples difficultés dès leur création, dues entre autres à la disparition des Écoles normales, au rassemblement dans un même lieu institutionnel de la formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire, à la grogne des universités et à un rapport ambigu à la recherche. Un autre article dans ce numéro décrit ce processus lent et chaotique, fait de volonté de la part des IUFM de faire reconnaître leur capacité à la recherche et d’attitude oscillant entre le déni et l’absorption de la part des universités et des organismes scientifiques.

2L’originalité de la position des chercheurs IUFM s’est cependant affirmée dès le début, à l’intérieur de l’institution comme à l’extérieur, dans les équipes universitaires, ou dans la liaison parfois malaisée entre les deux. Contraints par des forces parfois contradictoires, les chercheurs IUFM ont su cependant utiliser cette position difficile pour faire progresser la recherche en éducation, soit par l’installation d’objets de recherche nouveaux, soit en retravaillant des objets existants.

3Un exemple en sera donné ici à travers la notion de langue de scolarisation : qu’est-ce que cette notion, communément admise désormais, doit à la recherche en IUFM ? Après une brève présentation de la notion, on observera son histoire et comment l’apport de la position particulière du chercheur en IUFM a contribué à son évolution.

I. Le français langue de scolarisation : définition et exemples

  • 1  On utilisera désormais quelquefois LSCo pour langue de scolarisation et FLSCo pour français langue (...)

4L’article n’ayant pas pour objet de discuter la notion en l’état actuel mais d’en comprendre le processus de construction, on s’en tiendra ici à un rappel simplement destiné à expliciter de quoi il est question quand on parle de langue de scolarisation1. Il s’agit de la langue que le maître et l’élève utilisent à l’école, où l’élève l’a quelquefois apprise, pour mener les enseignements et les apprentissages. L’école en est le lieu d’usage, elle peut en être le lieu d’apprentissage, lorsque la LSCo n’est pas la langue première de l’élève, mais cette langue est destinée en outre à un usage social, plus ou moins présent selon la société concernée.

5Le français est ainsi langue de scolarisation en France, dans certains pays francophones comme le Québec, dans les pays de l’ex-champ colonial français comme le Sénégal, le Mali ou Djibouti, ou de Haïti ; c’est aussi le cas des établissements français à l’étranger ainsi que d’écoles ou de filières bilingues un peu partout dans le monde. Ce n’est pas une situation spécifique au français, bien sûr. L’anglais est également langue de scolarisation, dans les pays anglophones ou issus de la colonisation (en Afrique, le Kenya ou le Ghana par exemple), le portugais s’enseigne comme langue de scolarisation en Angola ou au Cap-Vert etc.
Ce constat d’une apparente banalité recouvre en fait une histoire agitée et des discussions complexes.

II. L’origine de la notion : déjà une affaire croisée

6Dans la décennie 1970 deux notions concernant le statut de la langue paraissent solidement établies en didactique : celles de langue maternelle et de langue étrangère. La vulgate en est donnée par le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson, Coste, dir. 1976, p. 198) : « On admet maintenant que l’apprentissage en milieu scolaire de toute langue autre que L1 relève de la pédagogie d’une langue non maternelle ou « étrangère », quel que soit le statut officiel de cette langue dans la communauté. »

7Un pas important sera franchi avec l’apparition (sans doute vers le milieu des années 1970) puis l’analyse de la notion de français langue seconde, faite dans sa thèse par Jean-Pierre Cuq et qui donnera lieu à un ouvrage en 1991. Il est alors posé qu’il existe une branche du français langue étrangère (FLE), spécifique à des situations où le français, sans être la langue maternelle des locuteurs, existe dans l’environnement social et politique, et aussi comme langue d’enseignement. On pourra noter que le travail de recherche émane de quelqu’un qui avait été enseignant du premier degré, instituteur comme on disait alors, et peut-être par là même particulièrement sensible aux questions de l’enseignement de la langue.

8À peu près au même moment, en 1989, Gérard Vigner, alors inspecteur en Afrique, introduit l’expression « langue de scolarisation » pour caractériser les situations d’enseignement en français en Afrique francophone : « langue enseignée et langue d’enseignement » (1989, p.45). Là aussi, dans le cas de Gérard Vigner, l’activité d’enseignement et de formation croise celle du chercheur.

9À la mise en place des IUFM en 1991 était donc installée dans le champ didactique (quoique fort discutée dans sa légitimité) la notion français langue seconde (FLS), branche du FLE, et apparaissait celle de langue de scolarisation comme un des aspects du FLS, émanant toutes deux de la rencontre du terrain africain et de la recherche, ainsi que de la sociolinguistique avec la didactique.

III. Des inflexions notionnelles majeures

10Que pouvait apporter un chercheur en IUFM à ce champ défriché ? Il faut se rappeler que l’IUFM rassemblait la formation des enseignants du premier et du second degré, la formation initiale et continue, théorique, didactique et pédagogique, et comportait des formateurs universitaires associés à des enseignants détachés du primaire ou du secondaire. Chargé de la formation des enseignants en France, très vite l’IUFM a été sollicité comme l’institution de référence pour assurer des expertises ou des formations à l’étranger, en particulier dans les pays francophones. C’est l’ensemble de ces caractéristiques, jointes à la dimension universitaire qui était celle de la recherche en FLE, qui a favorisé les évolutions notionnelles du FLS-FLSCo.

III. 1. Un premier tournant : enseignement du français et immigration

11Ce sera d’abord la prise en compte dans le champ langue seconde de l’enseignement du français aux élèves issus de la migration  en France. En 1995 paraît le numéro 8 de la revue Tréma, revue de recherche créée par l’IUFM de l’académie de Montpellier en 1992. Intitulé « Français langue seconde », il confronte les positions de Jean-Pierre Cuq et de Bruno Maurer (alors enseignant-chercheur en IUFM) sur l’avenir de la notion : incertain pour Cuq, qui la voit vaciller sous les critiques qui lui ont été faites, plus assuré pour Maurer, surtout si elle se dégage de la caractérisation que lui avait donnée Vigner de langue d’information et non de communication. De plus, à l’inverse de Cuq qui réserve l’appellation FLS aux terrains extérieurs à la France, Maurer affirme nettement la pertinence de la notion en ce qui concerne les publics non francophones en France, notamment les élèves dits « migrants ». Ceux-ci se trouvent en effet dans les débuts de leur apprentissage scolaire dans une situation comparable à celle des enfants africains arrivant à l’école et suivant un enseignement en français alors qu’ils ne le parlent pas. Ce rapprochement sera à l’origine d’une vaste réflexion sur ce sujet qui réactualisera et relancera les travaux sur le français langue seconde par la mise en relation des analyses faites sur des situations hors et intra frontières françaises. Cette redéfinition du périmètre du FLS associée à l’émergence de la langue de scolarisation fournira la base à la fois de réflexions théoriques concrétisées par des thèses et de formations pratiques d’enseignants, ainsi que de réalisations pédagogiques (Davin-Chnane, 2005, Mendonça-Dias, 2012).

III. 2. Un deuxième tournant : le français de scolarisation comme fonction

12La mise en place à Montpellier en 1995 d’une équipe de recherche mixte université-IUFM, DIDAXIS-DIPRALANG, dont l’un des axes de travail était l’apprentissage en milieu scolaire et notamment le français de scolarisation, a permis le développement de la réflexion sur cette question. La pratique enseignante de certains enseignants-chercheurs portait sur la formation initiale et continue des enseignants des premier et second degrés en didactique et méthodologie du français langue maternelle côté IUFM, et en didactique et méthodologie du français langue étrangère côté université, ce qui supposait deux domaines de références différents présents chez la même personne. Chaque institution ayant ses réseaux, des missions avaient lieu, tant sur des terrains FLE (par exemple Bulgarie, Islande, Ethiopie) que des terrains FLS (par exemple Mali, Sénégal, Djibouti), auxquels on ajoutera certains DOM-TOM comme la Guyane et la collaboration avec des CEFISEM-CASNAV pour la formation des enseignants devant travailler avec des élèves venus de la migration.

13Les chercheurs se trouvaient ainsi placés au croisement de plusieurs facteurs pouvant influer sur la recherche : domaines de références, connaissances didactiques et méthodologiques, pratiques de formation, familiarité avec divers ordres d’enseignements, et avec des situations d’enseignement du français dans des pays variés. Les tournants suivants dans les notions FLS et FLSCO découlent de cette position de carrefour.

14C’est d’abord la notion de français langue seconde qui est présentée, non plus comme une simple branche du français langue étrangère (FLE), mais comme un intermédiaire entre le FLE et le français langue maternelle. Certaines situations de FLS sont très proches de celles du FLE (en village amérindien en Guyane par exemple), d’autres très proches de celles du français langue maternelle. Entre les deux, on peut parler de continuum de situations (Verdelhan-Bourgade, 2002), le français langue seconde étant marqué, dans tous les cas, par rapport au français langue étrangère, par un enjeu de caractère institutionnel, social ou politique, et souvent éducatif.

15Le français langue seconde est souvent en effet, et même la plupart du temps, langue d’enseignement et d’apprentissages, comme peut l’être le français langue maternelle dans un pays francophone. Se demander à quoi sert ce français lors des apprentissages scolaires en situation bi ou plurilingue a conduit à repérer des rôles et à analyser la langue de scolarisation comme fonction, selon quatre axes : heuristique, langagier, méthodologique, social-citoyen. L’analyse notionnelle présente dans l’ouvrage Le français de scolarisation : vers une didactique spécifique (Verdelhan-Bourgade, 2002) s’accompagnera de propositions didactiques et méthodologiques, reprises depuis dans des travaux de recherche, des formations et des manuels.

III. 3. Troisième tournant : la prise en compte des situations à la marge

16Une troisième inflexion concernera l’extension du champ de la notion de français langue seconde et langue de scolarisation.

17Lors d’un atelier consacré au français langue seconde (et organisé par l’équipe mixte IUFM-université DIPRALANG) dans le Symposium REF en 2005 qui a donné lieu à un ouvrage publié en 2007 (Verdelhan-Bourgade, dir., 2007), des chercheurs et méthodologues de différents pays (Belgique, Burkina Faso, France, Québec, Suisse) ont pu confronter leurs approches du français langue seconde et de ses implications méthodologiques, pédagogiques, voire institutionnelles. Là encore la position de chercheurs IUFM impliqués dans les formations à différents niveaux a sans doute permis de sortir de débats purement épistémologiques autour de la notion pour en creuser des aspects davantage liés à l’expérience de terrain, à l’enseignement, à l’institution éducative dans son ensemble. Ce faisant, les chercheurs réunis ont pu constater la différence de vision de ce qu’on nomme « langue seconde » selon les pays : si dans une analyse franco-française de type sociolinguistique, le français peut être jugé langue seconde dans des cantons suisses germanophones, pour les chercheurs et institutionnels helvètes c’est une aberration, et il est question pour eux simplement de langue étrangère ; même s’ils reconnaissent que le français dans ces cantons n’a pas la même représentation ou valeur que le chinois. Former en Suisse des formateurs sur le français langue seconde-langue de scolarisation revient à s’adresser seulement à des enseignants de cantons francophones ayant affaire à des élèves migrants ou issus de l’immigration.

18Un autre public s’est montré rapidement intéressé par la nouvelle configuration de cette notion de langue seconde-langue de scolarisation : c’est celui des enseignants et inspecteurs en établissements français à l’étranger, quel que soit le pays, donc pas seulement en Afrique ou dans les pays de l’ex-champ colonial. Les élèves de ces établissements sont pour une part non francophones : ils étudient cependant en français, dans un établissement de régime français, selon des programmes et avec des manuels français. On peut considérer là aussi qu’il s’agit bien d’une situation intermédiaire, à caractère partiellement étranger (le passé linguistique et l’environnement de l’élève) et partiellement maternel (la langue et la situation d’enseignement). L’enseignement qui leur est dispensé peut donc tirer parti de l’approche langue de scolarisation.

Conclusion

19On peut voir ainsi à travers cet exemple ce qu’a pu apporter la recherche en IUFM à la construction d’une notion : la mise en jeu de compétences diverses, chercheurs, praticiens, institutionnels de l’éducation, la connaissance (théorique et pratique) de terrains d’enseignement et d’apprentissage variés, la mise en relation de la pratique d’enseignement, de la formation de formateurs et de la recherche didactique. Par ce croisement de plusieurs chaînes de savoirs et de compétences, la recherche en IUFM s’est différenciée dans ses objets comme dans ses approches de la recherche universitaire « traditionnelle ». Au début de leur existence, les IUFM se sont beaucoup fait reprocher cette plurivalence, ajoutée au fait que la didactique n’était pas jugée scientifique par certains. C’est au travers des travaux alliant sérieux des références et de la méthodologie, et pratique du terrain, que didactique et recherche en IUFM ont pu gagner leurs lettres de noblesse, au point d’être maintenant reconnus dans le champ universitaire.

Champions en français CE2, livre de l’élève. 2000, p. 10. Edition CLE, Yaoundé, Cameroun. Source : CEDRHE.

Champions en français CE2, livre de l’élève. 2000, p. 10. Edition CLE, Yaoundé, Cameroun. Source : CEDRHE.
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Bibliographie

Cuq, J.-P., Le français langue seconde. Paris : Hachette, coll.F., 1991.

Cuq, J.P., Le FLS, un concept en question. Tréma, n°7, p. 3-12. Montpellier : IUFM, 1995.

Davin-Chnane, F., Didactique du français langue seconde en France. Le cas de la discipline « français » enseignée au collège. Thèse pour le doctorat Sciences du langage, Aix-en-Provence, 2005.

Galisson, R., Coste, D. (dir.), Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette, coll. F., .1976.

Maurer, B., La didactique du FLS, entre approches communicatives et français de scolarisation. Tréma, Montpellier IUFM, 1995, n°7, p. 13-26.

Mendonça Dias, Les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés en France. Thèse pour le doctorat Sciences du langage, Nice, 2012.

Tréma, Le français langue seconde. Montpellier : IUFM, n°7,1995.

Verdelhan-Bourgade, M., Le français de scolarisation : pour une didactique spécifique. Paris : PUF, 2002.

Verdelhan-Bourgade, M. (dir.), Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution. Bruxelles : De Boeck, 2007.

Vigner, G., Le français langue de scolarisation. Diagonales, Hachette-EDICEF, n°12, 1989.

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Notes

1  On utilisera désormais quelquefois LSCo pour langue de scolarisation et FLSCo pour français langue de scolarisation.

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Table des illustrations

Titre Champions en français CE2, livre de l’élève. 2000, p. 10. Edition CLE, Yaoundé, Cameroun. Source : CEDRHE.
URL http://trema.revues.org/docannexe/image/2952/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 861k
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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Verdelhan-Bourgade, « L’apport de la recherche en IUFM à la notion « français langue de scolarisation » : une affaire de croisements », Tréma, 39 | 2013, 76 – 82.

Référence électronique

Michèle Verdelhan-Bourgade, « L’apport de la recherche en IUFM à la notion « français langue de scolarisation » : une affaire de croisements », Tréma [En ligne], 39 | 2013, mis en ligne le 01 juin 2015, consulté le 28 mars 2017. URL : http://trema.revues.org/2952 ; DOI : 10.4000/trema.2952

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Auteur

Michèle Verdelhan-Bourgade

Professeur émérite. Sciences du Langage, université Paul Valéry-Montpellier 3, Équipe DIPRALANG EA 739

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