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Enseignantes paradoxales. Femmes d’action en EPS (1941 et 1989)

Loïc Szerdahelyi
p. 41-50

Résumés

À partir de sources diversifiées - dossiers de carrière, entretiens, questionnaires, presse syndicale -, cet article analyse la spécificité historique de paradoxes sexués, représentés et révélés par les « femmes d’action » en EPS. Attentive à deux moments-clés de l’histoire des enseignantes d’EPS en France (1941 et 1989), la réflexion souligne de persistantes contradictions de genre, articulées autour du masculin et du féminin, de l’égalité et de la différence.

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Texte intégral

1L’intégration de femmes dans une profession historiquement dominée par les hommes représente, face à la ségrégation des métiers, un changement important. L’histoire des enseignantes en Éducation physique et sportive [EPS] dévoile toutefois de tenaces contradictions. La mise en tension des catégories de sexe est d’autant plus stimulante à appréhender que les femmes sont à l’origine invisibles dans l’enseignement des pratiques corporelles. Leur engagement dans cette voie ne va pas de soi. C’est d’abord l’absence de personnel féminin formé qui fait débat à la fin du XIXe siècle, en dépit d’une promotion bien antérieure de l’éducation physique des filles (Park, 1973). Ce sont ensuite les préjugés qui naturalisent pour elles une place extérieure aux activités physiques et sportives durant l’Entre-deux-guerres. Des pionnières parviennent cependant à se défaire de l’ordre du genre, pour investir ces territoires traditionnellement masculins (Robène, 2005). Leurs parcours soulèvent des décalages entre pratiques et représentations, à l’image de ceux qui marquent les discours essentialistes sur l’infériorité féminine (Liotard, 1996). Tout au long du premier XXe siècle persiste ainsi une interrogation : « Le prof de gym peut-il être une femme ? » (Czáka, 2012).

2Face au dilemme récurrent du sexe de l’enseignant, la conjoncture de la Seconde Guerre mondiale ouvre de nouveaux horizons. En 1941, « l’Éducation physique et sportive » caractérise pour la première fois les recrutements (loi du 22 mars 1941, arrêté du 7 mai 1941). Point de départ d’une participation grandissante des femmes aux carrières de l’EPS, la rupture n’est pas seulement structurelle ; elle est aussi idéologique : au début des années 1940, les enseignantes d’EPS doivent être capables d’incarner la régénération des forces vives du pays (Szerdahelyi et Robène, 2013).

3Avec la valorisation d’une féminité dans l’action, le projet vichyste consacre la catégorisation des « femmes d’action » en EPS. Un demi-siècle plus tard, cette assignation catégorielle peut être revisitée dans un autre contexte normatif. Suite à l’avènement de la mixité scolaire et la bataille du Syndicat Général de l’Éducation Nationale [SGEN] pour l’indifférenciation des postes, le concours unique, mélangeant femmes et hommes, est instauré en 1989 (décret du 29 avril 1988). Alors que la mixité caractérise pour la première fois les recrutements au professorat d’EPS, l’enjeu professionnel devient celui de l’égalité. Voilà de quoi déplacer l’analyse de la catégorisation des « femmes d’action », à la problématisation de cette construction identitaire par les actrices elles-mêmes.

4À partir de sources diversifiées - dossiers de carrière, entretiens, questionnaires, bulletins syndicaux du Syndicat National de l’Éducation Physique [SNEP] et du SGEN -, mobilisées dans un travail de doctorat sur les parcours d’enseignantes d’EPS en France dans le second XXe siècle (Szerdahelyi, 2014), cet article étudie la spécificité historique de paradoxes sexués, représentés et révélés par les « femmes d’action » en EPS. Attentive aux dissonances collectives que rencontrent les enseignantes d’EPS en 1941 et 1989, la réflexion souligne combien les contradictions de genre se perpétuent sur ces deux moments-clés, avec des particularités selon le contexte. De la catégorisation vichyste à la problématisation égalitaire, le paradoxe des « femmes d’action » associe le masculin et le féminin, l’égalité et la différence, au prisme de capacités d’agir inégalement réparties entre catégorisants et catégorisées. En écho à la stimulante histoire de La citoyenne paradoxale (Scott, 1996/1998), il s’agit d’appréhender l’histoire de femmes qui, singulièrement, composent avec d’immuables antagonismes sexués, tout en défiant les tensions constitutives d’un métier centré sur le corps.

I. Qu’est-ce qu’une « femme d’action » sous Vichy ?

5L’intégration de femmes dans une profession historiquement masculine, comme c’est le cas en EPS, connaît un tournant décisif durant la Seconde Guerre mondiale. Les contraintes de la guerre conduisent le régime de Vichy à former massivement des enseignantes d’EPS. La majorité d’entre elles débutent leurs carrières en 1941, principalement par le monitorat (Szerdahelyi, 2012). Le plan de recrutement est considérable, pour chacun des sexes. En un temps éclair, les effectifs passent de 628 professeurs hommes et femmes en 1941, à 1 159 en 1943 ; et de 466 moniteurs et monitrices en 1942, à 935 l’année suivante (Gay-Lescot, 1991). L’enjeu est surtout idéologique. Critique à l’égard de l’intellectualisme, Vichy entend réformer l’éducation de la jeunesse grâce aux cours d’éducation générale et sportive, dont les cadres de l’EPS deviennent les relais (Attali, Gomet, Saint-Martin et Robène, 2013). C’est ainsi pour répondre dans l’urgence aux besoins d’encadrement du régime que des opportunités s’ouvrent aux femmes. Mais le projet politique demeure orienté par un principe conservateur, qui glorifie la maternité : la femme devient sportive par devoir de régénérescence et reste mère par destin social (Szerdahelyi et Robène, 2013). Les enseignantes d’EPS n’échappent donc pas aux enjeux de la Révolution nationale, qui fait de la maternité un devoir collectif, figé sur l’éternel féminin (Muel-Dreyfus, 1996).

  • 1 Archives nationales [AN], versement 19770252, art. 162 : Correspondance du directeur départemental (...)
  • 2 AN, versement 19770252, art. 168 : Appréciation du directeur du CREGS, Poitiers le 22 avril 1942.
  • 3 AN, versement 19770252, art. 116 : Appréciation du chef d’établissement, Saint-Étienne le 25 mars 1 (...)
  • 4 AN, versement 19770252, art. 164 : Appréciation du directeur départemental, Marseille le 1er avril (...)

6La « femme d’action » qui se construit en EPS doit en effet - et avant tout - se montrer féminine, conformément à l’universalité de la différence des sexes (Héritier, 1996). Sous Vichy, les dossiers de carrière dévoilent inflexiblement le portrait d’enseignantes gracieuses, élégantes, douces et distinguées. Dans les rapports d’inspection ou les appréciations administratives, celles qui s’éloignent de ce modèle féminin, telle cette monitrice à l’allure « très garçonnière »1, sont rappelées aux impératifs sexués. Aux yeux des supérieurs hiérarchiques, en écrasante majorité des hommes, la professionnalité ne suffit jamais pour discerner l’excellence de l’ordinaire. La féminité en constitue l’impérieuse nécessité. C’est le cas de cette enseignante, « belle athlète, souple et fine, [qui] excelle en rythmique » et obtient des résultats élogieux « tant au point de vue technique qu’au point de vue moral », consolidant son autorité « par le sang-froid et la distinction », grâce à des « démonstrations précises et gracieuses »2. À la croisée du réel et de l’imaginaire, les images tirées des diverses notations participent d’une naturalisation du corps des enseignantes d’EPS, dont le pendant professionnel agite le spectre d’une fragilité féminine. Cette monitrice de « valeur physique : bonne » est par exemple invitée à « éviter le surmenage ; la santé de [l’intéressée] fléchit depuis qu’elle se dépense beaucoup plus physiquement »3. Certes, le temps de la guerre n’est pas étranger aux fatigues accumulées. L’angoisse des événements et les difficultés de ravitaillement, auxquelles s’ajoutent pour les femmes les contraintes du foyer et de la maternité, exposent à la vulnérabilité. Il reste que les supérieurs hiérarchiques, en posant la question d’un « métier pénible pour une femme »4, alimentent l’image d’une faiblesse féminine issue de leur propre incorporation de stéréotypes sexués.

  • 5 AN, versement 19770252, art. 158 : Appréciation du chef d’établissement, Marseille, 1942.
  • 6 AN, versement 19770252, art. 158 : Correspondance du chef d’établissement au directeur départementa (...)

7Or les valeurs glorifiées dans les dossiers de carrière soulignent l’ambiguïté du modèle de l’enseignante féminine, par opposition à l’idéal de femme dynamique. La catégorisation de la « femme d’action » place celle-ci devant la nécessité d’apparaître comme un modèle d’activité, dont le sport devient un référent aux côtés de l’hébertisme dominant. Dans les faits, le renouveau sportif de l’éducation physique se situe à ses prémices, supplanté par la méthode naturelle qui connait un pic de légitimité sous Vichy (Terret, 2013). Pour autant, la pratique des sports, encouragée par les autorités lors des fêtes féminines du régime (Dalisson, 2005), la première introduction officielle du support sportif à l’École (Michon, 1989) ainsi que l’importance accordée à la valence sportive dans la formation des enseignant-e-s d’EPS (Attali et al., 2013) expliquent l’abondance des références au sport dans les dossiers de carrière. L’assignation à la féminité y compose avec les nécessités d’une masculinité ancrée dans la force, la robustesse, l’énergie. Il s’agit pour chaque enseignante de se détacher de « l’exemple de la mollesse »5, inconcevable eu égard au projet politique de régénération de la jeunesse : « J’ai l’impression que loin d’entraîner les enfants et leur faire aimer le mouvement et le sport, [l’intéressée] les décourage »6. Au contraire, l’ambition vichyste est d’en transmettre le goût. S’il est vrai que ce type d’injonction se destine à tous les enseignant-e-s d’EPS, sans distinction de sexe, il est clair qu’aux jugements sur l’appréciation du féminin se superposent pour les femmes ce qui revient spontanément aux hommes, à savoir des valeurs traditionnellement masculines : l’autorité, la technique, l’ascendant sur les élèves. Autant de représentations contradictoires qui marquent le regard des supérieurs hiérarchiques et ouvrent pour les enseignantes l’expectative d’une réussite professionnelle, à condition de construire une féminité dans l’action.

  • 7 AN, versement 19770252, art. 118 : Appréciation du directeur départemental, Vesoul le 15 mars 1944.
  • 8 AN, versement 19770252, art. 118 : Inspection du 25 mars 1943, de l’intéressée, monitrice au lycée (...)
  • 9 AN, versement 19770252, art. 39 : Appréciation du chef d’établissement, Agen le 15 décembre 1942.

8Au début des années 1940, le paradoxe des « femmes d’action » en EPS réside donc dans le cumul de qualités à la fois féminines et masculines, sous couvert du respect de la différence des corps sexués. L’équilibre recherché nécessite des ajustements fins et confronte chaque actrice à un dilemme permanent. Envers les normes imposées par la hiérarchie comme pour soi-même, les négociations sont incessantes. Cette enseignante se voit par exemple reprocher son excès de masculinité : « C’est une monitrice ferme et virile à laquelle manquent certaines qualités spécifiquement féminines »7. Il est révélateur de noter dans cette formulation le non-dit, l’implicite lié à la féminité, par opposition aux traits de la virilité, érigée en référence puisqu’explicitement nommée. Ce n’est qu’en prolongeant la lecture du rapport d’inspection que l’on apprend que l’intéressée « doit faire un effort d’ordre pédagogique ». Elle a « de l’autorité, de l’action », l’aisance du commandement sur ses élèves, mais « il faut les y conduire par la douceur et un certain art d’agréer qui est un des secrets d’enseignement »8. Les enseignantes valorisées sous Vichy sont ainsi celles qui délivrent comme ce professeur « un enseignement actif, varié, très maternel en même temps »9. Aussi l’autoritarisme du régime participe-t-il d’une catégorisation de la « femme d’action » en EPS, normalisée dans les discours et les représentations. Façonnée selon les traits d’une féminité essentialisée, chaque enseignante se doit d’être dynamique, en raison de la spécificité physique de sa profession.

II. Être une « femme d’action » au moment du concours unique

  • 10 Entretien réalisé avec une enseignante d’EPS recrutée durant les « années 68 ».

9Un demi-siècle plus tard, la mixité révèle nombre de paradoxes, au premier rang desquels la réalité de la domination masculine derrière l’égalité des droits conférés aux individus (Mosconi, 1989). Dévoilant les présupposés sexués de l’École républicaine (Rogers, 2004), la mixité se heurte à de fortes résistances en EPS, symboles de réticences sociales qui la dépassent (Attali, Ottogalli et Saint-Martin, 2008). Elle génère cependant la satisfaction sportive des enseignantes d’EPS des « années 68 » qui, en réaction, dévoilent leurs exigences vis-à-vis des filles : « Je voulais qu’elles… comment on pourrait dire ça… qu’elles se… masculinisent. Voilà, qu’elles se masculinisent, voilà, tout à fait. […] Disons qu’elles soient plus actives »10 (Szerdahelyi, 2009, p. 127). Susceptibles de reporter sur les élèves filles une féminité construite dans l’action, les enseignantes d’EPS s’inscrivent dans une mutation plus large, qui remet en cause les catégories de sexe et les structures collectives. Au moment du concours unique, la catégorisation vichyste des « femmes d’action » n’est de fait plus d’actualité. L’enjeu de cette partie n’est donc pas de saisir comment des enseignantes sont catégorisées entre féminité et masculinité, avec une attention portée à la différence des corps sexués. L’objectif est maintenant de cerner la spécificité d’une génération appelée à définir un nouveau projet égalitaire, détaché des représentations traditionnelles du masculin et du féminin.

  • 11 Ministère de l’Éducation nationale, L’Éducation Physique et Sportive en France, Service d’informati (...)
  • 12 AN, versement 19880530, art 1-3 : Bureau d’organisation des concours de recrutement des professeurs (...)

10Or les enseignantes d’EPS recrutées durant les années 1980 continuent d’intégrer, comme leurs aînées, un métier d’hommes. Les chiffres ministériels de 1983 montrent une domination masculine à hauteur de 60 % d’hommes pour 40 % de femmes parmi la communauté11. L’EPS reste marquée par une division sexuée des recrutements, hiérarchisée et persistante. Sur la décennie qui précède le concours unique, le nombre de postes hommes au Certificat d’Aptitude au Professorat d’Éducation Physique et Sportive [CAPEPS] est toujours supérieur au nombre de postes femmes, même si l’égalité des chances s’affirme sur la ligne d’arrivée, la part des reçu-e-s étant similaire pour les deux sexes, oscillant entre 10 et 33 %12. Derrière une égalité formelle, ressentie comme telle par les actrices de l’EPS, les inégalités sont en fait déplacées. Elles touchent en amont aux formations initiales, conformes aux assignations de genre, avec des pratiques discriminées malgré l’accès progressif aux activités dites masculines. Au sein des Unités d’Enseignement et de Recherche en Éducation Physique et Sportive [UEREPS] puis des Unités de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives [UFRS-TAPS], le mélange des sexes apparait inachevé : les promotions sont mixtes, les cours intellectuels également, mais subsistent des cours physiques séparés. La rencontre des sexes durant les formations n’efface donc pas l’hégémonie masculine sur les corps (Wrench et Garrett, 2015). En aval, l’étude des carrières révèle des distinctions statutaires et sexuées à l’avantage des hommes. C’est le cas de la plus grande précarité des femmes à travers l’auxiliariat, ou de la priorité accordée aux mobilités ascendantes des hommes, vers l’agrégation par exemple (Szerdahelyi, 2014). Créé en 1983 (arrêté du 24 septembre 1982), le concours de l’agrégation d’EPS propose un nombre de postes indifférenciés selon le sexe. Mais derrière cette égalité de façade, ce sont les hommes qui s’imposent, allant jusqu’à représenter trois-quarts des lauréat-e-s entre 1983 et 1989.

  • 13 Davisse Annick, entretien enregistré, Choisy-le-Roi le 11 juillet 2013.
  • 14 Volondat Michel, entretien enregistré, Paris le 21 octobre 2013.

11Ces constats déplacent l’analyse sur le rapport à la mixité de la génération recrutée dans les années 1980. Le mot « génération » n’est pas ici entendu comme le reflet d’une socialisation commune dans un contexte spécifique, induisant des plis repérables tout au long des parcours de vie. Le sens se rapproche davantage de celui donné par Chauvel au terme « cohorte », à savoir « l’ensemble des individus rencontrant à la même époque un événement donné » (1998/2010, p. 81). Face à l’arrivée de la mixité en EPS, la question de l’âge doit alors être soulevée. Lorsqu’elle devient Inspectrice Pédagogique Régionale [IPR] en 1983 dans l’académie de Créteil, Annick Davisse observe par exemple une mixité régulièrement adoptée en Seine-Saint-Denis, département où sont souvent nommés de jeunes professeur-e-s en début de carrière13. De même, Michel Volondat, IPR dans l’académie de Versailles à compter de 1987, relève dans le cadre de la formation professionnelle continue une sensibilité accrue des jeunes collègues au sujet de la mixité14. Si les enseignantes d’EPS de notre corpus confirment avoir majoritairement adopté la mixité dès leur titularisation, les effets de cette adhésion doivent être nuancés. Les résistances collectives ne faiblissent que partiellement, au point qu’une enquête du ministère de l’Éducation nationale en 1984 montre que 42 % des enseignant-e-s d’EPS ne travaillent jamais en mixité (Gleyse, 2010). L’hostilité semble d’ailleurs plus vive chez les femmes, qui invoquent le problème de l’autorité et de l’incompétence technique face aux garçons, quand les hommes se disent plus favorables, car dominants dans le modèle masculin de l’EPS (Volondat, 1979). Le mélange des sexes reste finalement mis en œuvre sous couvert de l’inégalité (Terret, Cogérino et Rogowski, 2006), malgré des publications professionnelles ou syndicales qui militent pour une véritable mixité (Gleyse, 2010).

12La controverse sur la mixité des concours renforce les contradictions. Portés par deux syndicats, le SNEP et le SGEN, les antagonismes soulignent le chemin qui reste à parcourir entre l’égalité de droit et l’égalité réelle. Alors que le SNEP, majoritaire en EPS (Attali et Caritey, 2005), défend des recrutements séparés au nom de la mixité, le SGEN, attentif aux exclus du système éducatif (Singer, 1993), les conteste en considération de l’égalité. Pour le SNEP, c’est la parité des équipes pédagogiques, permise par la différenciation des postes, qui constitue la prémisse de l’égalité. Au contraire, sans l’indifférenciation des postes, il n’existe pour le SGEN aucune possibilité à terme d’égalité. Menée jusqu’au Conseil d’État puis devant les instances européennes, la bataille juridique du SGEN pour l’unicité des recrutements met en balance le couple égalité et différence, au centre des débats sur l’universalisme républicain. Objets de ces positions contradictoires, les actrices de l’EPS sont de fait confrontées au mystère égalitaire. Le concours unique agit pour elles comme un levier, dont la cause comme la conséquence est la mixité. Bousculant l’assignation catégorielle de « femmes d’action », ce nouvel univers normatif offre l’opportunité de mettre en mouvement les représentations traditionnelles du masculin et du féminin. La difficulté est donc pour les actrices de l’EPS de creuser la question de leurs expériences minoritaires, posée en termes de représentations. Le corps sexué est partie prenante de ce processus. Au sein d’une communauté masculine ayant des affinités avec la culture sportive (Davisse et Louveau, 1998), le dilemme de l’égalité consiste à harmoniser des discours et des pratiques qui, tout à la fois, acceptent et rejettent la construction des catégories de sexe.

III. Enseignantes paradoxales : une approche par le genre

13De la catégorisation vichyste à la problématisation égalitaire, qui prolonge et dépasse l’assignation catégorielle de « femmes d’action », l’histoire des enseignantes d’EPS est l’histoire de femmes qui se heurtent à d’insolubles tensions. Il n’existe jamais pour elles de choix évident. À l’image d’autres femmes dans d’autres sociétés (Mooney et Hickey, 2012), leur intégration dans un univers masculin les confronte à des négociations sexuées permanentes. Actrices d’une profession où s’entrechoquent les valeurs contraignantes et émancipatrices du sport, les expériences qu’elles construisent posent, à tout moment, la question du féminin et du masculin, de l’égalité et de la différence. Ces termes ne s’opposent pas pour les actrices de l’EPS, mais s’articulent selon des modalités historiquement déterminées. Aussi le paradoxe des « femmes d’action » se définit-il autour de trois acceptions, au cœur desquelles le genre constitue une catégorie utile d’analyse critique. Le genre permet de reconsidérer les dichotomies, en tant qu’» un élément constitutif des rapports sociaux fondés sur des différences perçues entre les sexes » et « façon première de signifier les rapports de pouvoir » (Scott, 1986/1988, p. 141). Les catégories du masculin et du féminin, de l’égalité et de la différence, ne sont plus données comme préexistantes aux individus, mais contextualisées, interdépendantes et (dé)construites par les individus. Dans cette perspective, le paradoxe des « femmes d’action » est d’abord celui d’un jeu de mots qui interpelle. En apparence pleine de contradictions du point de vue des représentations, l’expression « femmes d’action » est aussi surprenante en sa forme qu’équivoque en son fond. Fondée sur l’articulation située des catégories de sexe, elle apparaît heuristique pour revisiter les parcours d’actrices majeures de l’EPS, telles que Marie-Thérèse Eyquem, Mireille André-Fromentel, Yvonne Surrel, Denise Mottuel, Monique Bertrand, Mathilde Dumont, Claude Pujade-Renaud, Jacqueline Marsenach, Annick Davisse, entre autres. De passionnantes recherches n’ont pas manqué de poser de précieux jalons (Ferez, 2005 ; Ottogalli, 2013 ; Robène, 2005 ; Terret, 2010). Aujourd’hui, le chantier reste ouvert. L’approche que propose Scott (1996/1998) est à ce titre éclairante, notamment lorsqu’elle décrit la difficulté d’Olympe de Gouges à accepter et refuser à la fois la « différence sexuelle ». Connue pour sa Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne de 1791, Olympe de Gouges se présente comme « une femme qui n’a que des paradoxes à offrir, et non des problèmes faciles à résoudre » (pp. 20-21). Selon Scott, l’intérêt de ce commentaire n’est pas seulement de percevoir la volonté d’une femme, dans la France révolutionnaire, à contester la norme dominante ; il est aussi celui de discuter une position qui institue l’individu-femme comme produit de paradoxes. Voilà de quoi associer au jeu de mots, dans le cas des « femmes d’action » en EPS, deux niveaux d’analyse.

14Au sens courant, le terme paradoxe s’emploie pour bousculer l’orthodoxie. Il est une proposition contraire à l’opinion (Dictionnaire de l’Académie française). Le paradoxe conteste la norme dominante, provoque le sens commun et prend le contre-pied des préjugés. Sous Vichy, les « femmes d’action » en EPS, a priori dotées d’une féminité inscrite dans l’éternité, se différencient de cette représentation en investissant une profession traditionnellement réservée aux hommes. De même, les débats sur le concours unique les amènent à se distinguer de la stricte différence des corps sexués, justifiant jusque-là des recrutements séparés, afin de se positionner au prisme de l’égalité. Il n’est pas certain que la majorité des enseignantes d’EPS aient ici pris le parti de l’égalité de droit, neutralisant le sexe de l’individu. La plupart d’entre elles ont pu se situer en faveur de l’égalité réelle, soucieuses de faire valoir leur différence comme identité de groupe dans l’accès au professorat d’EPS. Il reste que la mise en tension de la division hiérarchique des sexes au moment du concours unique fait des « femmes d’action » en EPS les paradoxes vivants de la (dé)construction du masculin et du féminin. Des années 1940 aux années 1980, les contradictions repérées les positionnent en tant qu’actrices libres d’investir des positions antagonistes. Leur capacité d’agir n’est pourtant pas sans limite, ce qui requiert un ultime niveau d’analyse, plus singulier.

15Au sens rhétorique, le paradoxe est employé pour révéler la complexité inattendue de la réalité. Il est une proposition insoluble qui, énonçant son propre contraire, paraît à la fois vraie et fausse (Dictionnaire de l’Académie française). Dans cette acception, le paradoxe marque la « capacité à harmoniser des pensées et des sentiments contraires d’une grande complexité. Par conséquent, il est l’indice de la créativité » (Scott, 1996/1998, p. 21). En ces termes, le paradoxe des « femmes d’action » en EPS souligne la capacité de chaque actrice à harmoniser une réalité complexe, faite de tensions et d’incompatibilités internes à l’individu. L’équilibre à construire est un défi permanent, comme le montre la catégorisation des enseignantes paradoxales sous Vichy : femmes avant tout, elles deviennent hommes à la fois, en raison de leur engagement professionnel comme modèle de dynamisme et d’activité. Ultérieurement placées devant l’énigme égalitaire, elles sont appelées à composer avec l’évidence de leur différence au moment des débats sur la mixité des concours. La permanence de dilemmes pour les « femmes d’action » en EPS en fait des actrices sous contraintes. Les structures et les conjonctures, dans lesquelles elles s’insèrent et se déploient, sont porteuses de contraintes sociales et sexuées, qu’elles acceptent et rejettent en même temps. Au-delà des dichotomies émerge alors le besoin de creuser la spécificité des parcours individuels, afin d’en contextualiser toutes les singularités.

IV. Conclusion

16Cet article met en lumière le paradoxe des « femmes d’action » à deux moments-clés de l’histoire des enseignantes d’EPS en France (1941 et 1989). La réflexion s’est confrontée à de persistantes contradictions genrées, articulées autour du masculin et du féminin, de l’égalité et de la différence. Si le régime de Vichy, par son rapport à l’action et sa condamnation de l’intellectualisme, a pu conférer aux enseignantes d’EPS une légitimité professionnelle convoitée par leurs aînées, il a aussi concrétisé un paradoxe qui leur assigne une féminité dans l’action. Prolongeant cette catégorisation, la question de l’égalité s’est imposée plus directement au moment du concours unique, sans pour autant éluder celle de la différence des corps sexués. Il reste que l’inscription des enseignantes d’EPS dans un nouvel univers normatif, à la fin des années 1980, a permis de problématiser leur assignation catégorielle de « femmes d’action ». Une entreprise qui reste à affiner diachroniquement et synchroniquement au plan des parcours individuels.

17Venue d’en haut, imposée par le regard des supérieurs hiérarchiques, la catégorisation des « femmes d’action » peut en effet être mise en tension par le bas, c’est-à-dire par les actrices elles-mêmes. Il en va du caractère dialectique du processus de catégorisation, lequel confronte les discours catégorisants aux parcours des catégorisées, avec des capacités d’agir inégalement réparties selon les contextes. Derrière le masculin et le féminin se jouent donc à la fois « le dilemme des différences » (Pfister, 1996) et « l’énigme de l’égalité » (Scott, 2002). Au bout du chemin, la question de l’émancipation corporelle est en permanence posée aux femmes qui s’engagent dans l’enseignement de l’EPS, en termes de dissonances collectives et de tensions internes à l’individu, de positions sociales antagonistes et de régulations personnelles, qui ouvrent fatalement sur de nouvelles libertés d’être et d’agir, malgré les réticences d’un métier centré sur le corps à se détacher d’une naturalisation du genre.

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Bibliographie

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Notes

1 Archives nationales [AN], versement 19770252, art. 162 : Correspondance du directeur départemental au directeur régional, Annecy le 17 mars 1943.

2 AN, versement 19770252, art. 168 : Appréciation du directeur du CREGS, Poitiers le 22 avril 1942.

3 AN, versement 19770252, art. 116 : Appréciation du chef d’établissement, Saint-Étienne le 25 mars 1944.

4 AN, versement 19770252, art. 164 : Appréciation du directeur départemental, Marseille le 1er avril 1944.

5 AN, versement 19770252, art. 158 : Appréciation du chef d’établissement, Marseille, 1942.

6 AN, versement 19770252, art. 158 : Correspondance du chef d’établissement au directeur départemental, Marseille le 11 février 1942.

7 AN, versement 19770252, art. 118 : Appréciation du directeur départemental, Vesoul le 15 mars 1944.

8 AN, versement 19770252, art. 118 : Inspection du 25 mars 1943, de l’intéressée, monitrice au lycée mixte de Vesoul.

9 AN, versement 19770252, art. 39 : Appréciation du chef d’établissement, Agen le 15 décembre 1942.

10 Entretien réalisé avec une enseignante d’EPS recrutée durant les « années 68 ».

11 Ministère de l’Éducation nationale, L’Éducation Physique et Sportive en France, Service d’information, 1983.

12 AN, versement 19880530, art 1-3 : Bureau d’organisation des concours de recrutement des professeurs agrégés et certifiés et des personnels d’éducation et d’orientation (1975-1997), recrutement des personnels enseignants d’EPS.

13 Davisse Annick, entretien enregistré, Choisy-le-Roi le 11 juillet 2013.

14 Volondat Michel, entretien enregistré, Paris le 21 octobre 2013.

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Pour citer cet article

Référence papier

Loïc Szerdahelyi, « Enseignantes paradoxales. Femmes d’action en EPS (1941 et 1989) », Tréma, 46 | 2016, 41-50.

Référence électronique

Loïc Szerdahelyi, « Enseignantes paradoxales. Femmes d’action en EPS (1941 et 1989) », Tréma [En ligne], 46 | 2016, mis en ligne le 01 avril 2017, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://trema.revues.org/3587 ; DOI : 10.4000/trema.3587

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Auteur

Loïc Szerdahelyi

Docteur en Histoire et en STAPS, Université Lyon 1, Chercheur associé au Laboratoire sur les Vulnérabilités et l’Innovation dans le Sport (L-ViS) EA 7428

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Droits d’auteur

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