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L’autorité subjectivante ou de « l’érangèreté » à l’altérité dans la rencontre clinique, institutionnelle et éducative

Jacques Cabassut
p. 57-68

Résumés

A partir de sa pratique clinique et institutionnelle auprès des déficients mentaux comme de son expérience d’enseignant universitaire, l’auteur, psychologue clinicien d’orientation psychanalytique freudo - lacanienne, tente de construire un modèle d’autorité dite « subjectivante » directement issue de ces dernières, dans ses implications cliniques, éducatives et institutionnelles.

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Texte intégral

I. Introduction

  • 1 Distinct du moi, de la personne ou de l’individu biologique, sans existence palpable, le sujet dans (...)

1Comment mettre à l’épreuve la dimension de l’autorité subjectivante1 pour le psychologue clinicien que je suis ? Telle fut ma question à la rédaction de ce travail, à laquelle la seule réponse possible fut celle issue de la vérité du terrain et de ma pratique. Enseignant en psychologie clinique à l’université de Nice, je suis également psychologue institutionnel, officiant dans un établissement médicosocial du Sud de la France auprès d’adultes dits « déficients mentaux ».

2Je vais donc ci - après décliner cette dimension particulière de l’autorité, dans sa visée de subjectivation de l’autre, telle qu’elle s’est déployée dans le travail institutionnel, au sein de ma clinique auprès des arriérés mentaux. Mon développement empruntera au corpus freudo - lacanien.

3A l’épreuve de ses enseignements, je tenterai de distinguer une modélisation d’exercice de l’autorité porteuse d’altérité subjectivante, d’une autre, désubjectivante, car parasitée par la notion d’étranger. Je démontrerai le bien fondé de celle - ci au détriment de celle - là dans l’institution familiale et dans le collectif institutionnel, comme dans la clinique que je mène au quotidien depuis plusieurs années, auprès des déficients.

4Sa pertinence m’autorise son importation dans l’acte éducatif, au sein de mon rôle d’enseignant chercheur à l’université, dans la mesure où, en écho avec le tragique de la condition humaine que révèle la pratique clinique, elle convoque le sujet au delà du statut de professionnel, de déficient, d’enseignant, d’étudiant, voire d’apprenant … Bref, c’est bien d’une essentielle implication - plus que d’une application des enseignements issus de la clinique dans la fonction éducative dans le champ des savoirs, en l’occurrence universitaires, dont je voudrais montrer la pertinence dans ce présent écrit.

II. Père, Mère, parole, autorité : une modélisation analytique possible

5La dimension d’autorité nous renvoie étymologiquement au fait « d’être garant ». Reste à savoir de quoi … en tant que clinicien, c’est d’une garantie de la parole, dont il s’agit ; ou bien pourrait-on dire de la Loi, celle - là même que définit la psychanalyse par une majuscule, soit la loi de la castration, ce renoncement à la jouissance incestueuse du rapport à la mère, qui s’impose à chacun. Celle - ci se concrétise par la parole, elle en est équivalente, dans la mesure où la loi est langagière, portée à l’infans par des signifiants, que LACAN aura nommés « Noms du père », et qui s’adresseront au petit homme, au travers de l’opération dite de la métaphore paternelle : « « du » père, en tant que supposé détenteur d’un savoir devra, grâce à l’environnement (maternel, familial, social), être proposé à l’enfant comme apte à réduire le désir incommensurable d’une mère primordiale, dont la jouissance menaçait cette existence fragile du sujet » (RASSIAL, 1999, p 55).

  • 2 Nous pouvons entendre le Nom du Père dans son acception signifiante comme ce qui vient dire à la mè (...)

6Apparaît ainsi la figure du père, figure d’autorité par excellence. Il ne s’agit pas ici de mettre en opposition au sein d’une logique de rivalité, de prédominance, autorité maternelle et autorité paternelle dans la construction de l’infans, mais plutôt de penser celle - ci dans sa complémentarité de celle - là. Ainsi peut - on considérer avec J - P LEBRUN, que le père est celui qui propose à l’enfant d’accéder au monde des mots après que celui - ci ait investi dans le rapport à la mère, celui des choses. Bref, le père est celui qui dit (à la mère) « pas tout dans les choses », moyennant quoi il peut s’entendre dire « pas tout dans les mots » par cette dernière2. (LEBRUN, 2003, pp 40 - 41). Le point d’importance, à mon sens, réside dans cette dimension langagière d’une autorité que révèle l’expression langagière de celui qui dit, car comme le disent les enfants « c’est celui qui dit qui est », à la bonne place, constitutive de sa fonction (paternelle ou maternelle), celle d’où ça parle au sujet.

III. Le père, autre ou étranger au regard si doux ?

  • 3 En fonction de la qualité de transmission de la loi langagière, celui - ci acceptera ou rejettera à (...)

7En définitive, « L’institution logiquement première c’est la langue » (LEGENDRE, 2004, p 91). Ainsi, d’un point de vue psychanalytique, en va t-il dans la construction psychique de l’humain, l’infans devant se positionner devant le don langagier qui lui est fait par l’environnement parental3. Le père, dans sa fonction, apparaît alors aux fondements de l’être parlant, dans la mesure où son histoire singulière, soit son rapport propre à la loi langagière du signifiant déterminera qualitativement la transmission de la parole (et donc de la Loi) à ses enfants. Autrement dit, de quelle place parle le père ? Quel est son style d’exercice et d’expression de l’autorité paternelle ? Bref, parle-t-il d’une place d’étranger ou bien d’altérité à l’infans ?

8En effet, si le père occupe – de fait – dans l’institution familiale, une place dite d’exception, celle - ci peut se définir tout autant de par la « tiercité » (au sein de la triangulation œdipienne) ce qui associe alors cette dernière à la dimension de l’altérité, que par une place de toute puissance, au sein de laquelle se condensent toutes les jouissances du pouvoir, telle que jadis celle de la royauté, dans sa référence à Dieu (le père), pouvait l’incarner.

9Dans le premier cas nous pouvons reconnaître le père dans sa fonction métaphorique du désir, celui qui en rend possible son accès (MELMAN, 2002, p 92). Il s’agit là de ce père inventé par FREUD dans Totem et tabou (FREUD, 1923), ce père symbolique, père mort, place de référence, cette « figure logique de l’exception (qui) fait surgir la dimension de l’altérité, et non pas celle de l’étrangeté, ou de l’étranger » (MELMAN, 2002, p 94). C’est bien au travers de l’exclusion mythique du père de la jouissance et du rétablissement dans le symbolique totémique de la dite place d’exception, via son culte (« vous ferez cela en mémoire de moi ! »), que la loi des hommes instaurée, autorise le passage de l’organisation « sociale » de la barbarie de la horde à la communauté civilisée.

10Dans le second, l’exception découle de ce que Lacan nous a appris à la repérer en tant que discours du maître : « le premier lien social est instauré par un maître : pas par un maître d’école, mais par celui ou celle qui a autorité, c’est à dire qui énonce un signifiant maître à l’impératif, de sorte que l’autre se mette en marche » (JULIEN, 2000, p 170). Père, mère, et tous ces autres qui viendront occuper cette place du maître dans le discours, instaurant un lien dominant - dominé par tel ou tel langage. Celle - ci procède de l’injonction (« fais ceci pour être cela ! ») dans un idéal de maîtrise sur soi - même et sur l’autre (JULIEN, 2000, p 170) au lieu d’articuler le désir à la Loi. Ainsi, le discours du maître n’est pas le discours du père, même si parfois dans le développement de l’enfant comme dans celui d’une communauté, ou d’un collectif institutionnel, l’un se confond à l’autre.

IV. Implications dans le champ des institutions4

  • 4 Ce paragraphe est emprunté à CABASSUT, 2006 dans ses aspects remaniés.

11L’expression singulière de l’autorité dans le champ de l’institutionnel peut s’instruire de ce distinguo entre discours du maître et du père, des dimensions d’étranger ou d’altérité. Suivant qu’elle va accentuer l’un au détriment de l’autre, elle définira le système organisationnel, soit la qualité de travail institutionnel qui s’y déploie. L’on pourrait en effet se demander : qu’est ce qu’une institution ? … Si ce n’est cette façon originale et singulière de réguler la parole, d’orienter les échanges langagiers en son sein, bref cette construction spécifique à tel ou tel établissement spécialisé, qui autorise une certaine circulation de la parole caractéristique des rapports inter humains qui s’établiront par son truchement. C’est la raison pour laquelle les institutions sont si friandes de ces instances, de ces espaces de paroles qui viendront réguler les rapports intra et inter subjectifs qui s’y déploieront en son sein : réunions de pavillon (patients / professionnels), réunions de secteurs, de fonctionnement, de synthèse, séances de supervision, réunions de cadres, de direction, comité des fêtes, commissions d’ateliers ou de projet, etc.

12Que la référence au tiers, à l’instar du père, que constituent ces instances vienne à se rompre, et c’est la sauvagerie de la langue qui sera libérée. Le tiers / altérité devient tiers étranger, cet étranger à soi que nous portons tous et que la psychanalyse identifie dans la figure de l’inconscient, ou dans les traits de l’enfant qui vit et parle en chacun de nous … Cet étranger à soi ira alors s’incarner, de manière projective dans l’autre, le collègue ou le patient du pavillon d’en face …

13Cette rupture du cadre symbolique peut prendre diverses formes plus ou moins évidentes pour les professionnels. Il est facile d’en repérer certains effets : qu’un cadre hiérarchique (ou technique) n’occupe pas sa place d’autorité, qu’il exerce sa fonction en monarque, en maître, soit sans articulation à une instance tierce, et une logique duelle de rivalité et de territorialité pourra émerger instantanément, infiltrant le système institutionnel. Cette logique conduit l’établissement à fonctionner comme une zone franche, autonome, d’autant plus si la défaillance provient d’une place hiérarchique d’autorité (directeur, chef de service etc.).

14Dans la même logique, la psychose, cette maladie du signifiant (ASSOUN, 1991, p 85) peut également être celle de l’établissement, touché par un fonctionnement de type schizophrénique, paranoïaque (persécuteur ou mégalomaniaque), maniaco - dépressif voire mélancolique. La perversion peut également s’ériger en modèle, sur un mode plus discret, voire sournois : que le chef de service ne participe pas au travail de supervision, car dans le fantasme directorial il permet à l’équipe de mieux s’exprimer, et c’est tout un service qui pervertira son rapport à une parole, apprenant à la repérer en tant qu’autorisée, convenue et possible à un certain endroit, et interdite ailleurs. Que cette même instance de supervision soit réservée à une équipe et pas une autre, et un élément de comparaison duelle et perverse s’établira (plus ou moins consciemment) entre elles : « nous, équipe méritons d’accéder à un tel travail, nous sommes (les) meilleurs ; on nous oblige à parler et pas eux parce que nous sommes (les) plus mauvais ».

15Si la place « d’où ça parle » offre tout son poids et toute sa portée à la parole institutionnelle, dans ses effets aussi remarquables que catastrophiques, il n’en reste pas moins que ce qui spécifie la dimension du travail institutionnel c’est bien que chacun, à son niveau et à son poste, en est le garant. Ce degré d’implication et de responsabilisation dans les échanges langagiers, tant pour ce qui concerne sa propre parole (et les actes ou actions qui la concrétisent) que celle de l’autre, établit le niveau de fonctionnement éthique institutionnel, comme la qualité du travail du même nom susceptible de s’y déployer.

16Là est un des distinguo princeps entre logique d’établissement et logique institutionnelle, la première s’arrêtant à ma propre production, la seconde en paraphrasant LEVINAS, m’obligeant à la responsabilité de la responsabilité de l’autre. Cet engagement a un coût (psychique, relationnel, politique, humain…), celui de renoncer à se taire, à couvrir son collègue en cas de dérapage professionnel, à refuser les jeux d’alliance et les arrangements, à faire sien l’héritage, l’histoire d’une institution, d’un service, d’un pavillon, d’une place vacante que je vais occuper …

  • 5 Cette notion de conflit est celle - là même que FREUD a mise en évidence au travers de la métapsych (...)
  • 6 Certaines procédures (telles celles qui touchent au maniement de l’argent, des médicaments etc.) pe (...)

17Bref, un tel coût s’incarne dans l’effort perpétuel, collectif et individuel, de conserver la notion de conflit5 (i.e de conflit symboligène qui prend l’expression de désaccords explicites, de débats, de « disputatio » …) en tant que valeur vivante dans l’institution, et ce au détriment du consensus mou, de l’évitement conflictuel, de la réduction systématique du désaccord. D’un point de vue institutionnel, accueillir l’autre et s’accueillir soi dans l’expression conflictuelle, ne peut s’entendre qu’à partir de procédures, de modes d’organisation, de fonctionnement, de création d’instances institutionnelles, bref une somme d’actions qui nous obligeront à l’expérience de la contrainte et donc au deuil de l’auto - référencement et de l’entre - soi6 (Ce qui se passe dans le pavillon d’à côté ne me regarde pas… Le linge sale se lave en famille, entre deux portes, entre toi et moi… Je peux aménager à ma guise une décision collective d’équipe concernant le projet individuel de tel ou tel résident, etc.).

V. Implications cliniques ou l’inquiétante « étrangèreté » du déficient mental

18Une autre manière de définir les places d’altérité ou d’étranger dans la fonction paternelle, soit son mode d’exercice de son autorité, pourrait se résumer dans la façon dont le père permet à l’enfant d’accéder, via la transmission langagière, à cette « connaissance tragique » nietzschéenne qui caractérise la condition humaine. La folie, la mort, la maladie, les passions, l’angoisse et la détresse existentielle … autant de composantes intrinsèques à l’humain dans son apprentissage de l’existence, qui lui seront dévoilées par le langage. Ce tragique qui passe dans l’héritage de la parole, se révèle au fondement de la clinique. Le Pathéi mathos d’ESCHYLE (soit cette connaissance dans l’éprouvé, dans la souffrance) est en effet emprunté par P. FÉDIDA qui en fera la « tradition tragique du psychopathologique ». (Fédida, 1971)

  • 7 Cette inquiétante étrangéreté est un produit de la rencontre de l’arriéré et non une catégorisation (...)

19La clinique du déficient mental, et en particulier celle de l’arriéré dit profond, souligne de manière cruciale cette dimension tragique dans son lien à l’exercice de l’autorité. Le corps de l’infirmité, la fragilité organique comme l’aspect difforme qui en découle, le débilis soit cette fragilité, certes d’organe, qui a pour effet tautologique de refléter une faiblesse de pensée, amplifie une apparence déshumanisante qui modifie nos rapports à l’arriéré, tant ce dernier semble incarner cette figure inquiétante de l’étranger radical. Cette « inquiétante étrangéreté »7 (CABASSUT, 2005b) est accrue par l’absence d’expression langagière, qui déshumanise l’être pour réduire son corps à l’atteinte handicapante, faisant apparaître ce corps dans un exil de la langue et de l’ordre symbolique langagier.

  • 8 L’observation comportementale du déficient, fait apparaître ce débridement pulsionnel lors des diff (...)

20Réduire le sujet à l’aspect déficitaire, rend difficile de maintenir comme d’ouvrir des espaces d’échanges langagiers avec lui, qui, du fait de ne pas parler, ou peu, ou mal, verra les professionnels renoncer à mettre en place des entretiens ou des réunions susceptibles de faire advenir une rencontre d’altérité. Au contraire, nous pouvons aisément observer que c’est la place du maître, qui à l’instar de la démarche du Dr ITARD, viendra parasiter le rapport d’autorité à l’autre déficient. Ainsi nos prises en charge ont-elles tendance à réaliser la même erreur que le Dr ITARD auprès de Victor de l’Aveyron (MANNONI, 1967, p 196). Celui - ci n’aura de cesse que de déployer tout l’arsenal pédagogique qui est le sien afin de démontrer, a contrario de PINEL qui en fait un anormal incurable, qu’il peut faire accéder Victor à l’univers de la parole (MANNONI, 1967, pp196 - 199). Bref, « il ne lui manque que la parole, je vais la lui donner » pourrait être la démarche de Jean ITARD. Une telle approche, exclusive au signe - symptôme déficitaire, a vite fait de se réduire à une activité de dressage qui ne dit pas son nom (CABASSUT, 2005a), caractéristique de l’entreprise du maître, ou plutôt de l’emprise de maîtrise sur un autre arriéré supposé en déficit d’autorité sur sa gestion pulsionnelle.8

21Le handicap, l’infirmité tendent alors à exclure la dimension du sujet dans la rencontre clinique et / ou éducative et son corollaire d’autorité subjectivante. C’est qu’en effet, le déficit d’expression langagière a pour conséquence de ne pas constituer spontanément l’interlocuteur en adresse du message au sein du lien communicationnel. Ce défaut constitutif d’une altérité spontanée, a pour effet de constituer le déficient non plus en autre mais en étranger, ce dernier incarnant la figure de l’étranger radical et absolu auprès de chacun. Il confronte les différents acteurs institutionnels à cette inquiétante étrangèreté (plus qu’étrangeté) susceptible d’être maîtrisée par une « action de gouverne », d’autant plus accentuée par l’absence de manifestations directes faisant office de garde fou, de frein à la dite action, dans la rencontre. Ainsi, en guise d’exemple, la dimension psychothérapeutique au sein des établissements du médico - social est-elle généralement réduite à sa plus simple expression, et ce, au profit de l’éducatif (maintien des acquis ou intégration du schéma corporel…) voire du rééducatif (action de socialisation, apprentissages divers). L’on voit là apparaître cette confusion entre les moyens afférents à la prise en charge (autonomisation, socialisation, éducation…) et la fin, qui d’un point de vue analytique n’est que celle de la subjectivation (CABASSUT, 2005a).

  • 9 D’un point de vue théorique, le travail est alors taxinomique, aboutissant à une classification en (...)

22L’exercice d’autorité risque alors de se résumer à cette nécessité de maîtrise de l’étranger, à tenter de combler le déficit, par une agitation dans le faire (ou défense maniaque) qui emplit le quotidien (accompagnements, toilettes, soins …) et laisse place en alternance, au vide dépressionnaire dans lequel le professionnel ne peut que s’abîmer au vu de l’impossible réalisation de la tâche. L’on comprend dès lors, qu’en miroir au discours du maître professé par ITARD, le déficient soit perçu comme un enfant dont la sauvagerie pulsionnelle devra être civilisée, ce que nous retrouvons par un étrange effet de retour, dans cette conception, cette modélisation simpliste, plutôt « infans - tilisante », à l’œuvre dans l’histoire de l’arriération. Son modèle prégnant, comme le souligne N. ZEMMOUR, est en effet celui de l’anatomo - pathologie du système nerveux (ZEMMOUR, N. 2000, pp199 - 203). Modèle simpliste s’il en est : une déficience grave, une cause organique, un état d’incurabilité suffisent à rendre compte de la pathologie déficitaire9. Exit le sujet et son corollaire d’autorité subjectivante (CABASSUT, 2005a).

23La rencontre de l’arriéré profond se constitue donc en paradigme de la difficulté d’exercice de l’autorité, de garantie de la parole, et de le subjectivation de l’autre dans la rencontre. S’il constitue l’essence de la pratique clinique et nous venons de le voir, institutionnelle, il fait peut - être également la chair de l’action éducative.

VI. Implications – de la clinique – dans le champ de l’enseignement

24Séquence éducative : l’amphi est plein d’étudiants de seconde année de psychologie. Le cours que j’anime, intitulé « les méthodes de la psychologie clinique », est pensé sur le modèle de la rencontre clinique, rencontre de l’altérité, plus que d’un discours de maîtrise axé sur une dispense de savoirs en la matière. Pourtant, le groupe est agité : bavardages incessants, brouhaha permanent, rires multiples, interpellations vociférantes, déambulation dans les rangs etc… Les rares moments d’attention se réalisent lors de l’annonce d’une définition, d’un savoir perçu comme important car susceptible de se transformer en question d’examen. A contrario, l’évocation d’exemples cliniques illustratifs réamorce l’agitation. Un refus quasi systématique d’interaction, de réponse à mes sollicitations s’érige en règle implicite de fonctionnement. Bref, je suis là appelé à rester à la place du maître, non pas celui supposé savoir, mais sachant, et qui en occupant cette place du bas de la tribune, confortera l’identité de l’apprenant en le cantonnant à son rôle d’étudiant. Protection par la multitude des savoirs, qui viendront faire écran à l’essence de l’enseignement de la pratique clinique, celle qui fera nécessairement entendre le tragique de la condition humaine. La clinique dans son étymologie renvoie en effet à cette attitude courbe qui consiste à se pencher, au lit du patient, sur ce lieu (le corps malade) d’où ça souffre. Il me fallut quelques séances pour entendre ces mouvements d’angoisse liés à la crise épistémologique provoquée par mon discours. Les différentes pré conceptions de la pratique clinique, illusions probablement fondamentales qui amènent la personne en cursus de psychologie, à savoir celles de soigner, guérir, d’aider son prochain, tombaient une à une. Déconstruction des représentations idéales qui amènent le sujet, ici en l’occurrence l’étudiant, à une confrontation à soi - même, mais ce à l’inverse de l’épreuve du miroir, dans un éclatement de son image, du moi, confrontation catastrophique, c’est à dire de retournement vers le bas. (JACOBI, MIOLLAN, 1989).

25Processus similaire à la confrontation à cette « inquiétante étrangèreté » qui est celle du professionnel alors qu’il est confronté au corps de l’infirmité du déficient ; processus anticipant la venue de stages sur le terrain, amplificateur d’angoisse pour l’étudiant, dans la perspective de cette confrontation à l’étranger plus qu’à l’altérité, de cette passion de la rencontre ou plutôt du pathos de la clinique. Bref, processus de dés - identification à l’altérité dont le sujet, afin de s’en sortir, ne peut que lancer un appel à un maître susceptible de lui donner le mode d’emploi pour éviter la souffrance, réduire la connaissance dans l’éprouvé, et ce, alors même que « le savoir introduit par la souffrance n’est pas seulement susceptible de permettre un accès à la réalité clinique. Il est la réalité clinique en elle - même ». (JACOBI, MIOLLAN, 1989).

26Le savoir clinique, celui issu de l’expérience comme de la formation, ne peut prendre sens que lorsque le sujet peut se reconnaître en souffrance, et qu’il subit les effets d’un autre discours, celui que la psychanalyse situe en provenance de l’inconscient. Après tout la figure de « l’insoupçonné en soi - même » (ANSERMET et SORRENTINO, 1991, 6) celle de l’étranger à soi (à même de se transformer en autre en soi) n’est autre que celle du refoulé, de la lutte de chacun face à la pulsion, à la haine soit aux passions qui se réalisent pour FREUD, par voie conflictuelle entre différentes instances métapsychologiques (moi / ça / surmoi). Ainsi, « La rencontre de l’étudiant en psychologie avec la clinique est tragique, c’est - à - dire que la psyché en est une mise en mouvement par le spectacle auquel elle participe des luttes et passions humaines. Il y découvre que le résultat de ces luttes et passions humaines est bien souvent funeste et dramatique (…). L’étudiant erre dans l’institution, dans la psychologie et en lui - même. Tel Œdipe. » (JACOBI, MIOLLAN, 1989)

27C’est pourquoi l’enseignant à l’instar du clinicien, va-t-il connaître par l’éprouvé, via ce pathéi mathos cher à FÉDIDA, le malaise qui étreint le groupe. Tel fut le cas dans l’exemple suscité. Lors de ces différentes rencontres, je fus confronté à cet éclatement du moi identifiable dans la rencontre clinique, tour à tour traversé par la colère, le ressentiment à leur égard du fait de ne pas me sentir respecté, mais aussi la déception, l’ennui et un sentiment d’impuissance. Bref, le groupe m’apparut comme étranger et non porteur d’altérité. Dès lors, intervenir sur un mode subjectivant en écho avec la posture du clinicien qui peut être affecté de la même façon lors de la rencontre avec le sujet, m’aura imposé cette confrontation à une vérité intime au - delà de mon statut d’enseignant : l’autorité subjectivante, à l’instar de l’interprétation délivrée dans la rencontre clinique ou la cure analytique, vise soi d’abord avant que de pouvoir être adressée à l’apprenant. Elle trouve son point d’origine dans sa souffrance propre.

28Ce constat est ici dédoublé, dans la mesure où il s’agit d’enseigner non la psychanalyse (qui ne peut que se vivre, s’éprouver sur un divan) mais ses notions, son corpus théorique. Subsiste alors une question essentielle : si cet enseignement touche le tragique de l’existence et si de surcroît, celui - ci parle d’un savoir inconscient, comment faire entendre et passer consciemment un tel discours ? Comment réfuter une parole vide qui se cache par exemple, derrière l’inflation de savoirs et que LACAN aura justement repérée dans le « discours de l’universitaire » (LACAN, 1969 - 70) ? Comment refuser l’injonction de parole qui s’inscrirait plutôt dans le « discours du maître » et offrirait à l’esclave qui y obéit, l’économie de la confrontation à sa finitude, soit à la mort, au profit de la jouissance de la servitude (LACAN, 1969 - 70) ?

  • 10 Quelques - uns de mes collègues enseignants dans d’autres disciplines m’avaient à cet égard conseil (...)

29L’enjeu pour ce qui me concerne, fut certes celui de réguler le groupe en ouvrant un espace d’échange avec lui ; mais au - delà de la disparition du symptôme (qui parle ? de quelle place ? à qui ? de quoi ?) d’accepter d’être traversé par sa charge « pathique » afin de mettre son sens en travail, et de proposer une forme d’autorité subjectivante au lieu d’un enkystement dans une place de maître dispensateur de savoirs et d’injonctions à dire ou à bien se comporter. Le challenge intime et éthique consiste alors à mettre en résonance harmonique, la dimension clinique à celle de son enseignement : arriver à accueillir et à penser d’abord ce qui m’arrive afin de permettre à l’autre (patient, étudiant, déficient…) de le penser à son tour. Le clinicien dans sa pratique, y apparaît là en effet, comme un autre (supposé savoir) et non comme un maître (sachant) ou un étranger (dangereusement inaccessible) imposant sa loi dominatrice10. Bref si faire preuve d’autorité en la matière consiste, à partir de notre définition initiale, à garantir la parole dans le groupe, alors cette garantie concerne d’abord le sujet enseignant, qui peut recouvrer sa parole propre, soit sa propre capacité à penser (la situation) puisque « penser n’est rien d’autre que manipuler des signes » (GORI, 1998, p 10) en l’occurrence langagiers.

30La reprise, au sein de nos échanges, de la forme de mon intervention (peu scolaire au sens d’une construction de l’intervention dans une dynamique d’associations d’idées à l’instar de la cure), et de son fond (celui de cette désillusion à laquelle mes propos les confrontaient en faisant entendre cette tradition tragique de la clinique psychopathologique), eut pour effet de m’entendre dire (espace intra psychique) et d’offrir à l’autre, la même possibilité dans l’échange langagier qui en découla (espace inter psychique).

31De retour de la pause qui suivit notre échange, le groupe était étonnamment apaisé. Notre rencontre redevenait pensable, aidée en cela par une redistribution de l’autorité, certains étudiants intervenant et interpellant de façon explicite les quelques bavards récalcitrants, participant activement à la régulation du groupe et se retrouvant également en positionnement active d’autorité subjectivante. La garantie de bonne circulation de la parole, n’était plus cantonnée en lieu et place du maître dispensateur de savoir et d’une discipline, que certains auparavant m’avaient demandée d’incarner, en intervenant, si nécessaire, sur un mode punitif.

VII. En guise d’ouverture

32L’on peut se demander si l’effet de déliaison propre à cette transmission / construction de savoirs, dont le tragique est certes amplifié par le thème clinique, n’est pas propre à l’acte éducatif, pédagogique et didactique dans son ensemble. En effet, quel que soit l’enseignement dispensé, à n’importe quelle tranche d’âge, celui - ci semble certes en mesure de générer un travail de déconstruction des savoirs pré - établis (FAVRE et RANCOULE, 1993), mais surtout il demeure étroitement dépendant de la façon dont l’enseignant est habité, autant qu’il habite, ce savoir. Autrement dit, le discours « savant » peut se présenter comme passeur d’altérité ou marqueur d’étrangèreté, suivant qu’il tend à confondre la fin (subjectivation) et les moyens (connaissance, autonomisation de pensée, attention, construction des apprentissages…), à recouvrir le tragique de la condition humaine ou qu’il entre en résonance avec lui. C’est alors une parole pleine qui fait autorité, dans la mesure où c’est bien la souffrance tragique du sujet, celle d’un sujet divisé par le langage, propre au statut d’être parlant et au discours de l’inconscient qui s’y laisse entendre, et au sein duquel, de sujets à sujets, l’on peut s’entendre… dire, à l’instar de la cure analytique.

33La pratique institutionnelle (a contrario de la logique d’établissement) implique ces lieux de paroles, d’échanges, de rencontres, au sein desquels chacun avec tous, pourra s’éprouver dans son dire et celui d’autrui. Quant à la clinique du déficient, elle nous confronte à cet étranger qui peut abolir toute notion d’altérité, tant le handicapé mental nous oblige à cette rencontre avec l’insoupçonné en soi - même, à une immersion dans le tragique de la condition humaine.

34En définitive, en nous inspirant de l’apport clinique, l’autorité subjectivante vise d’abord soi avant que de pouvoir être adressée à l’apprenant, au patient, au collègue, à l’enfant. Redisons-le, elle trouve son point d’origine dans sa souffrance propre, et dans ce qui traverse et éprouve alors le clinicien, l’enseignant, le travailleur social, in situ. Ce n’est plus alors la fonction, le rôle, qui parle, mais le sujet, dans la construction d’un lien (qui n’est pas un simple rapport) éducatif ou clinique, celui - là même qui fera acte d’autorité en soi et pour l’autre.

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Bibliographie

ANSERMET, François et SORRENTINO Maria - Grazia (1991). Malaise dans l’institution. Le soignant et son désir. Postface de P - L ASSOUN. Paris : Anthropos - economica.

CABASSUT, Jacques (2003). Déficience mentale : la violence du dire. In Cultures en mouvements, Prévenir les violences en institutions, N 64 - Février 2004, pp 41 - 44.

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Notes

1 Distinct du moi, de la personne ou de l’individu biologique, sans existence palpable, le sujet dans son acception psychanalytique, est celui du désir, qui se manifeste dans les formations de l’inconscient : rêves, symptômes, actes manqués, oublis, lapsus ou trait d’esprit (CHEMAMA, 1995, pp 318 - 319). Il se distingue, à ce titre, du sujet du savoir, ou des apprentissages ; il ne correspond pas non plus à un sujet de la compréhension ou de l’observation, fusse-t-elle clinique. L’autorité subjectivante invoquée dans ces lignes, n’a donc pas pour visée d’autonomiser, de socialiser, d’éduquer ou de rééduquer, encore moins de normaliser. Si elle participe à la subjectivation de l’autre, c’est parce qu’elle tient compte des effets de l’inconscient dans la rencontre inter humaine (réactualisation de la haine et de l’amour de transfert, résistances, jouissance sadique ou masochiste, existence d’une sexualité infantile etc..), faisant de celle - ci une rencontre unique et originale, a contrario d’un mouvement d’objectivation de l’autre (dans un symptôme, une catégorie clinique, éducative, socio - culturelle, etc.). De tels effets, pour la psychanalyse freudo - lacanienne, se révèlent dans l’échange langagier : le désir n’est autre qu’un effet de langage. Les actes qui le caractérisent, sont donc des actes de parole. A l’instar du modèle analytique de la cure type, il est postulé que le sujet entend, même s’il ne comprend pas, quelque chose de la dimension inconsciente constitutive de sa vérité (« intime », inconsciente, historique, familiale, …), de son désir inconscient, de son rapport intime à la castration, de ses modalités singulières d’expression de souffrance, de jouissance… L’autorité subjectivante propose au sujet d’advenir à son désir en mettant à l’épreuve son rapport à soi, aux autres, au monde. A ce titre, elle concerne d’abord celui qui la fait vivre dans le sens ou elle est d’abord délivrée pour soi, s’inscrivant dans nos résistances, notre problématique particulière avant que de concerner autrui. Je soulignerai tout au long de ce travail, la nécessité de supposer du sujet chez la personne handicapée, l’apprenant, l’enfant ou l’adulte. C’est dire son lien à l’Ethique, dans son distinguo à la morale, telle que FREUD a pu la définir comme « un frein à la pulsion », et à partir de laquelle nous pouvons cerner une autorité désubjectivante : sans frein à la pulsion - ou à la jouissance (pour soi et donc pour l’autre dans la rencontre) - le sujet ne peut que s’abîmer dans la jouissance, cet excès de plaisir et / ou de déplaisir, qui vise justement au sens analytique, l’abolition du sujet.

2 Nous pouvons entendre le Nom du Père dans son acception signifiante comme ce qui vient dire à la mère « pas tout dans les choses ». Quant à la mère, c’est en tant que femme qu’elle signifie au père « pas tout dans les mots », ce qui nous permet de comprendre que la femme est un des « Noms du père » pour LACAN dans la mesure où il introduit une limite propre à la loi de la castration. Se reporter à LEBRUN, 2003, 40 - 41.

3 En fonction de la qualité de transmission de la loi langagière, celui - ci acceptera ou rejettera à des degrés divers un tel legs, définissant ainsi son rapport à lui, au monde. En cas de rejet radical le mécanisme de la forclusion définira son fonctionnement psychique (champ des psychoses) ; en cas de rejet partiel, c’est celui du déni qui apparaîtra (champ des perversions) ; enfin, selon une acceptation relative, c’est celui du refoulement qui s’inscrira (champ des névroses).

4 Ce paragraphe est emprunté à CABASSUT, 2006 dans ses aspects remaniés.

5 Cette notion de conflit est celle - là même que FREUD a mise en évidence au travers de la métapsychologie : conflit entre des forces pulsionnelles (EROS et THANATOS), des instances (Moi / Ca / Surmoi) ou des registres psychiques (Cs / Pré - Cs / Incs).

6 Certaines procédures (telles celles qui touchent au maniement de l’argent, des médicaments etc.) peuvent être d’accès complexes voire compliqués, afin de protéger professionnel et usager d’une prise directe, univoque et unilatérale à la chose.

7 Cette inquiétante étrangéreté est un produit de la rencontre de l’arriéré et non une catégorisation de l’être, ou une essence ontologique.

8 L’observation comportementale du déficient, fait apparaître ce débridement pulsionnel lors des différents temps de scansion de la vie institutionnelle : et surviennent alors le moment des repas, et le rapport anorexo - boulimique à la nourriture de Martha … Le temps de la toilette, où Pierre offre certaines zones corporelles en sacrifice de jouissance à l’animateur qui l’aide à se laver… L’exhibition pluri - quotidienne de Sylvie qui apparaît nue, au regard de l’Autre et des autres du pavillon (CABASSUT, 2005) …

9 D’un point de vue théorique, le travail est alors taxinomique, aboutissant à une classification en niveau (« Crétinisme », « Imbécillité », « Idiotie ») ou bien en type (« Crétinisme myxoedémateux », « Idiotie mongoloïde de DOWN », « Idiotie amaurotique de TAYS - SACHS » ...).

10 Quelques - uns de mes collègues enseignants dans d’autres disciplines m’avaient à cet égard conseillé d’arrêter le cours et de le faire travailler en perspective de l’examen sur un polycopié.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Cabassut, « L’autorité subjectivante ou de « l’érangèreté » à l’altérité dans la rencontre clinique, institutionnelle et éducative », Tréma, 27 | 2007, 57-68.

Référence électronique

Jacques Cabassut, « L’autorité subjectivante ou de « l’érangèreté » à l’altérité dans la rencontre clinique, institutionnelle et éducative », Tréma [En ligne], 27 | 2007, mis en ligne le 02 décembre 2009, consulté le 28 mars 2017. URL : http://trema.revues.org/503 ; DOI : 10.4000/trema.503

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Auteur

Jacques Cabassut

Maître de conférences à l’université de Nice Sophia Antipolis Laboratoire de Psychopathologie Clinique et Psychanalyse Pôle Universitaire Saint - Jean d’Angely

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Droits d’auteur

Trema

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