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Les didactiques des disciplines et leur portée anthropologique

Harry POTTER : de la crise des différences à la différenciation des identités des personnes et des disciplines

Nicole Biagioli et Marie-Louise Martinez-Verdier
p. 127-143

Résumés

La série des Harry POTTER dévoile une confusion généralisée dans le social et ses grandes institutions dont la dérive est destructrice pour les personnes et la société. Elle montre l’amalgame des concepts et des discours des différentes disciplines enseignées comme un aspect de la crise identitaire qui secoue l’école et qui est pour chacun un facteur de stagnation. Elle étaye largement l’alternative d’une école qui redonnerait saveur aux savoirs et sens à la vie. En cela elle prend place honorable parmi les grands romans d’éducation.
De l’indifférenciation des individus à la différenciation des personnes, quelles pistes pour l’identification personnelle et professionnelle des élèves ? Les notions de l’anthropologie ne feront que souligner l’analyse du texte littéraire en ses termes intelligibles pour les plus jeunes.
De l’indifférenciation des discours et des disciplines, quelles pistes vers une différenciation interdidactique des disciplines du savoir ?
L’approche interdidactique, à partir de références théoriques différentes et complémentaires, propose non seulement une lecture du découpage et de la pondération des disciplines de la réalité dans la fiction romanesque, mais aussi une réécriture créative avec des enseignants et des élèves qui permette à chacun d’accéder à une conscience réflexive basée sur la confrontation des pratiques, des discours et des concepts.

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Texte intégral

1La saga de Harry POTTER dévoile l’ampleur de la crise mimétique généralisée, dans ses manifestations les plus anodines comme les plus morbides ; elle montre comment le retour du sacral archaïque avec ses habituelles idéologies de pureté raciale, d’éradication de l’altérité par la discrimination et le sacrifice violent en est l’inévitable conséquence. Lorsque toutes les institutions sont rongées, que le politique est prisonnier de son aveuglement, c’est sur l’école que se concentrent les espoirs. Elle peut banaliser ou amplifier la violence (ségréguer, amalgamer). Elle peut au contraire relever le défi éducatif.

2L’école aujourd’hui est - elle capable d’éviter les dérives de l’indifférenciation mondialisée, de la babélisation des discours et des esprits ? L’école et ses éducateurs sauront - ils discerner et dénoncer le retour d’une ségrégation violente dans le social ? L’insolent succès de librairie de Harry POTTER est la preuve qu’on peut faire rêver et réfléchir les enfants sur ces graves questions. On trouve dans Harry POTTER des indices à la portée des enfants pour repérer le cycle anthropologique de la violence et du sacré. On y trouve aussi le fil rouge de deux processus de différenciation pour sortir de la confusion généralisée, sans céder à une tentation de régression sociale ou politique. Le premier concerne la construction de l’identité des élèves comme sujets et personnes. Le second concerne l’identification réciproque et complémentaire des discours et des domaines disciplinaires, dans le système des savoirs enseignés.

3La coïncidence de ces deux processus d’identification avec les deux grandes finalités de l’école (éducation, instruction), justifie à elle seule l’intérêt de l’ouvrage pour la recherche en éducation et en formation. Plus encore pour une équipe qui veut croiser sur le plan épistémologique et méthodologique les hypothèses de l’approche anthropologique avec celles de la démarche interdidactique.

I. Lecture anthropologique d’un roman d’éducation : de l’indifférenciation des individus à la différenciation des personnes

  • 1 « Jeu d’esprit mettant à l’épreuve la sagacité de l’interlocuteur qui doit trouver une réponse à un (...)

4Le texte littéraire fonctionne comme l’énigme1. Tel le Sphinx de SOPHOCLE, il interroge l’homme sur son identité anthropologique. On peut entrevoir sous la fiction de Harry POTTER les interrogations et les réponses à cette énigme majeure que constitue l’actuelle crise de la différence dans nos sociétés.

  • 2 GIRARD, René, (1961) ; Mensonge romantique et vérité romanesque, Grasset.
  • 3 GIRARD, René, (1990) ; SHAKESPEARE : les feux de l’envie, Grasset.
  • 4 « Oh quand le Degré (degree) est ébranlé / qui sert d’échelle à tous les hauts desseins / L’entrepr (...)

5Selon l’approche anthropologique de la littérature définie par René GIRARD dans Mensonge romantique et vérité romanesque2, l’objet de la littérature serait de dire la vérité sur les relations humaines travaillées par le désir mimétique et la violence qui en découle. Là où l’écrivain médiocre reflète les illusions du désir et des passions qu’elles engendrent, le grand écrivain les dévoile (LUKACS, GOLDMAN, GIRARD). Plus tard dans SHAKESPEARE : les feux de l’envie3, l’intuition de la fonction révélatrice de la littérature se précise. Le dévoilement shakespearien s’articulerait autour de la notion centrale de « crisis of degree » qui apparaît dans Troïlus et Cressida4 (Acte 2, scène 2). A travers l’évocation de la société grecque qui se dissout dans le chaos autour du pusillanime AGAMEMNON, le dramaturge vise l’effondrement de l’Angleterre de la Renaissance. Il atteint la compréhension d’un processus universel : la désagrégation violente de l’ordre culturel des sociétés humaines. L’omniprésence de la métaphore monstrueuse qui court tout au long de l’oeuvre shakespearienne (Troïlus et Cressida, Songe d’une nuit d’été, La Tempête, etc.) donne à voir un univers social rongé par la contamination réciproque de toutes les identités dans l’interaction mimétique exaspérée par la compétition généralisée des individus et des sociétés.

6Dans un roman pour la jeunesse dont la qualité est heureusement reconnue par l’engouement dont il jouit, J. K. ROWLING met en scène un phénomène du même ordre dont l’ampleur est accrue par la fièvre mimétique de l’individualisme postmoderne. Un univers social dont les principales institutions se désagrègent (la famille, l’école, le politique, la médecine, le carcéral, le sport, la presse, la monnaie, la rencontre internationale, etc.) est là, transposé dans la magie. Chacun désormais, fût - il enfant maltraité, comme le jeune Harry POTTER, devient apprenti sorcier. Dans le jeu de miroirs trompeurs et changeants secrété par une société où les doubles se confondent et se détruisent jusqu’au vampirisme, il doit discerner les repères, les valeurs vitales et cognitives pour donner sens à sa vie et choisir un itinéraire de formation personnelle et professionnelle.

7Le degree shakespearien dont la signification (du lat. gradus) a trait au rang, à la discrimination, à la distinction progressive des marches d’un escalier ou des barreaux d’une échelle, est dans son étymologie lié à l’école. Cela est encore accentué dans les sociétés modernes démocratiques en principe libérées des hiérarchies (de hieros gr. : sacré) théocratiques, monarchiques et aristocratiques du sang, où il revient à l’école d’attribuer les places sociales. Depuis SHAKESPEARE, c’est toujours l’Ecole et l’Université qu’on interroge comme grandes machines à trier et à différencier. En leur sein, la crise se joue et se déjoue mais selon quels critères ?

  • 5 ARENDT, Hannah, (1954 ; 1972) ; La crise de la culture, Folio.
  • 6 Pour la réussite de tous les élèves ; Synthèse du Rapport THEOT (octobre 2004).

8Hannah ARENDT5 dans les années 60 doutait de la capacité de l’école méritocratique à sélectionner vraiment les meilleurs ? Avec BOURDIEU depuis les années 70 les sciences de l’éducation montrent que l’école n’est pas sortie de la reproduction des différences sociales antérieures. Mais si la ségrégation différenciatrice n’a pas disparu, elle coexiste désormais avec une forme nouvelle de violence : le système éducatif actuel est enlisé dans l’indifférenciation massificatrice des individus (DUBET) et la confusion des savoirs. Les démocraties aspirent à un modèle d’école qui saurait sélectionner le meilleur en chacun pour une société égalitaire et individualiste. Selon le Rapport THELOT, « permettre à chacun de trouver sa voie de réussite (…) égalité des chances et pluralité des excellences »6 devient un souci premier. Le défi peut se formuler en ces termes : permettre un processus de différenciation des personnes sur le plan qualitatif sans opérer la différenciation sociale ségrégative et reproductrice de l’inégalité. Pas étonnant que le roman jeunesse s’empare de cette attente anxieuse des jeunes et des parents et qu’il apporte les armes fictionnelles à l’analyse comme aux solutions !

I.1. Crise du degree chez les apprentis sorciers

  • 7 C’est ainsi que s’expliqueraient les deux totalitarismes du XXe siècle selon Louis DUMONT (1983) Es (...)

9Dans les sociétés traditionnelles, les castes sont étanches et stables, dans l’univers de Harry POTTER, les catégorisations entre les personnes, entre les créatures, sont en crise. Les mondes autrefois séparés des sorciers et des « moldus » (humains non sorciers) se rapprochent. Certains sorciers perdent leurs pouvoirs et s’établissent dans les villes des moldus, ces « crac mols » constituent une catégorie intermédiaire. Inversement des moldus (« sang de bourbe ») et sang mêlés réussissent leurs études à Poudlard et deviennent d’excellents sorciers (c’est le cas de la brillante Hermione comme autrefois celui de Lilly, mère d’Harry Potter ou de Harry lui - même). Dans les sociétés démocratiques, la mobilité sociale est de mise, elle est censée conduire à une plus grande justice sociale. Ron et Neville sont issus de vieilles familles de sorciers tombées dans une décadence liée pour l’une à la ruine et pour l’autre à la perte des pouvoirs, tandis qu’Hermione ou Harry s’inscrivent dans une dynamique d’ascension sociale. A Poudlard entre les jeunes héros, l’hétérogénéité des origines et des fortunes vécue comme une diversité positive donne lieu à un métissage sympathique, occasion de rencontre amicale. Mais les tensions de l’indifférenciation dans le social, mal égalitaire et rivalitaire, qui ronge les démocraties (TOCQUEVILLE) débouchent trop souvent sur un retour du sacré régressif et archaïque7. Le roman montre la progression de la crise et son dénouement. La xénophobie alimentée par les ressentiments et légitimée par un discours mythique de pureté s’enfle : les Mangemorts (évocation du viva la muerte du fascisme espagnol, du nazisme, du terrorisme ?) s’attaquent aux moldus et traquent la « racaille » des hybrides et des « sang de bourbe ».

10Longtemps l’aveuglement et le déni prévaudront dans la société et un gouvernement infiltré. Seuls les jeunes héros et l’Ordre du Phénix présidé par le sage Dumbledore, d’abord isolés et décriés, prendront au sérieux cette menace. A la fin du Ve tome, quand éclate la seconde guerre (notre troisième guerre mondiale latente ?) on reconnaîtra enfin leur lucidité et leur courage pour avoir averti le monde du retour de « Vous savez qui ». Les deux prochains tomes, très attendus, poursuivront probablement cette déconstruction de la violence et du sacré dans son cycle anthropologique et politique. La fiction s’appuiera probablement sur une transposition géopolitique du monde réel significative.

I.2. Les figures de l’indifférenciation

11Métamorphose, ambivalence et monstruosité sont omniprésentes dans l’univers de la magie, dans l’école des sorciers dont le portier se prénomme Argus. Des créatures chimériques (elfes, farfadets, gobelins, trolls, vélanes, licornes, hippogriffes, mandragores, phénix, centaures, et autres basilics) transgressent les frontières des espèces et des genres. Elles illustrent les multiples combinatoires d’identités protéiformes. Les sortilèges rarement irréversibles autorisent les passages entre les statuts et les catégories de l’altérité (espèce, personnes). La mort et la vie ne sont plus exclusives, les fantômes participent aux banquets comme à l’équipe éducative. Le mimétisme se déploie depuis ses formes anodines et ludiques jusqu’aux plus dévoratrices.

I.3. L’individu incertain et désaffilié

  • 8 EHRENBERG, Alain, (1995) ; L’individu incertain, Hachette. L’individu incertain hanté par l’effacem (...)

12Le malaise identitaire s’est emparé d’un grand nombre, à commencer par Voldemort l’anti - héros. En lui et autour de lui se secrètent les poisons d’un mal, relationnel et social. Celui qu’on croyait fini entretient une vie moribonde au fond d’une forêt d’Albanie (Tome IV). Vampire, il vole la substance vitale (humains, licornes, etc.) nécessaire à sa régénération. Voldemort (dont on n’ose prononcer le nom) personnifie le retour du sacré violent, le refoulé obscur qui fonde nos cultures. Il est archétypique dans sa dimension personnelle d’individu incertain8 et dans sa dimension transpersonnelle de nébuleuse morbide qui resurgit de l’ombre et prolifère en métastases (la filière des Mangemorts).

13Voldemort a maudit sa filiation ; comme d’autres personnages maléfiques du roman, il a commis le parricide. L’éradication du père, la forclusion haineuse et honteuse de l’origine (père moldu) clame le refus d’une naissance, d’une identité humaines et l’aspiration à une toute puissance prométhéenne. La filiation paternelle situe dans une lignée et donne un nom, elle différencie et inscrit chacun dans les limites assignées par la succession générationnelle, l’interdit et le langage. Accepter la filiation est la condition nécessaire sinon suffisante pour entrer dans l’ordre du symbolique et devenir sujet. C’est la même toute - puissance chez Dudley (adolescent roi gâté, étouffé par la famille fusionnelle, l’école où les médiations ont disparu) qui bascule dans la drogue et la délinquance violente (Tome V).

I.4. Poisons et contre - poisons de l’identification

  • 9 ROWING, J - K (2003) ; Harry Potter et l’Ordre du Phénix ; Gallimard, p. 946.
  • 10 idem : « Il existe une pièce, au Département des Mystères, l’interrompit DUMBLEDORE, qui reste touj (...)

14Le héros positif lui - même est contaminé par les phénomènes mimétiques. Si Harry est la proie de choix du pervers, c’est parce qu’il est son jumeau. Dumbledore voit bien que Voldemort est fasciné par ce jeune double béni par l’amour de ses parents : « Il s’est vu en toi avant même de te connaître. Et en te marquant de cette cicatrice, il ne t’a pas tué comme il en avait l’intention mais t’a donné un avenir et des pouvoirs qui t’ont permis de lui échapper »9 Etonnante ambiguïté du mimétisme diabolique pétri d’envie et de haine qui travaille malgré lui au succès du rival. La réciprocité relationnelle comme processus anthropologique est bien étudiée à travers la métaphore de la sorcellerie, la noire comme la blanche. La grande leçon d’espérance du livre est en effet que l’on peut déjouer les sortilèges les plus diaboliques par l’effet boomerang de la contre  -  magie. Ceci n’est pas donné à tous : il faut avoir été aimé et savoir aimer. Par cette grâce, Harry a pu développer de grands pouvoirs mais plus encore une capacité d’émotion et une force qui le préservent du Seigneur des Ténèbres : « à la fois plus merveilleuse et plus terrible que la mort, que l’intelligence humaine, que les forces de la nature »10. Voldemort et les Détraqueurs représentent les abus mimétiques modernes (de la drogue à la société du spectacle en passant par la pédophilie et la propagande raciste ou terroriste) ; les prédateurs pervers s’insinuent dans l’intimité psychique (sortilèges et cahier journal de Jedusor), pour se nourrir de la substance vitale, du désir et de l’imaginaire de leur proie en la manipulant jusqu’à la destruction. Mais la force positive de l’identification est également montrée : celle de la transmission sans rivalité qui caractérise l’intersubjectivité éducative saine.

I.5. La filiation assumée et l’ordre du sujet

15L’identité de la personne résulte de quelques processus d’identification, sanctionnés par de véritables rituels vécus dans la famille et l’école. Pour POTTER l’identification passe par la quête du père (de la mère aussi, innovation moderne !). Harry chemine dans la reconnaissance de sa filiation : il a reçu la double marque de la haine mimétique du rival et de la protection de l’amour parental, il doit élucider cette origine. Le miroir du Riséd (révélateur du désir, icône de l’œuvre artistique), l’inscrira dans la double lignée maternelle et paternelle de son ascendance. Il chérit sa filiation biologique mais il reconnaît aussi celle, plus symbolique et sacramentelle, qui le relie à son parrain Sirius BLACK.

16Il poussera cette dignité de la filiation acceptée, loin de toute construction mythique. Grâce à la pensine (symbole magico  -  réflexif pour lire les pensées et comprendre les situations du passé) il saura voir et dépasser les défauts de ses parents, Lilly et James, en leur méprisante et juvénile arrogance. L’initiation des héros (Harry mais aussi Ron, Hermione et les autres) s’opère à travers les épreuves qualifiantes de la magie, mais plus encore à travers l’éducation et l’instruction reçues à Poudlard selon d’autres processus d’identification.

I.6. Une réflexion sur l’école : ses misions, ses fonctions

  • 11 Selon les termes des Instructions Officielles de 2002.
  • 12 Voir l’ouvrage collectif sous la dir. de Nicole BIAGIOLI à paraître chez l’Harmattan en Décembre 20 (...)

17Pour l’anthropologie, l’éducation est un parcours d’initiation, processus d’identification et de différenciation, jalonné par des rites. L’institution familiale permet et accompagne la filiation, la différenciation sexuelle, et l’affiliation culturelle (P. LEGENDRE, I. THERY). L’institution scolaire poursuit l’affiliation sociale et citoyenne, par des rites d’appartenance (qu’on souhaite démocratiques et non archaïco - sacrificiels) à la communauté scolaire. Au - delà, elle doit permettre l’émergence de l’élève comme sujet (dans l’acceptation de la Loi symbolique plus encore que légale), à travers un « vivre ensemble »11, piloté par l’établissement d’une discipline (règles de vie) et de sanctions justes et restauratrices. Enfin, elle doit accompagner dans le respect l’émergence de l’élève comme personne (sujet singulier mais en relation, ouvert à l’altérité, fin de l’éducation au sens kantien) par un rapport aux savoirs investi de sens, par l’éducation de la liberté et de la responsabilité. On pourrait longuement et précisément illustrer12 chacun de ces aspects par des évènements et des pratiques de Poudlard, notamment celle qui consiste à discuter des enjeux essentiels de l’éducation, incitant ainsi le lecteur à un retour réflexif sur son propre parcours scolaire.

18De nombreux rituels construisent l’appartenance à Poudlard (banquets, cérémonies, fêtes sportives, tournois, examens, etc.), mais sans uniformisation. L’identification est spécifiée selon les affinités (cérémonie de la Répartition) par l’adoption dans les quatre maisons. De manière quasi totémique, les qualités et les attributs des quatre héros tutélaires et éponymes, Serpentard, Serdaigle, Poufsouffle et Gryffondor, différencient les élèves. La dynamique et l’émulation combative instaurées par cette partition n’interdisent ni la coopération ni les rencontres.

19L’éducation du rapport à la loi s’opère à travers un système de punitions et de sanctions plus ou moins justes selon les circonstances et la personnalité des enseignants, mais aussi par l’amitié entre pairs (qui surmonte jalousies et passions), la confiance vécue dans la relation éducative et surtout l’apprentissage d’une éthique personnelle et professionnelle.

  • 13 ROUSSEAU J - J ; Le contrat social : « citoyens comme participants à l’autorité souveraine, et suje (...)

20Au - delà d’un rapport d’obéissance légaliste, les jeunes héros apprennent à se soumettre (sub - jectum) aux grands interdits fondateurs de manière critique et créative. Le sujet (qui a intégré le tiers de la loi) est l’autre face du citoyen qui contribue à promouvoir les lois13. Ils montreront même un rare engagement citoyen par leur désobéissance civile à l’égard d’un gouvernement lâche et révisionniste (Tome V). Hermione sera capable d’un militantisme généreux pour la libération des elfes de maison. Ne pas pratiquer les sortilèges d’endoloris, d’imperium, et d’avada kedavra, constituent les interdits d’une déontologie fondée sur le respect de la personne de l’autre, fût - il l’adversaire.

21Le roman comporte une véritable méditation sur l’institution scolaire, sur les métiers d’enseignant, d’inspecteur et de directeur. L’horrible « dame du Ministère », Dolores OMBRAGE, est un contre - modèle exemplaire. Médiocre enseignante, elle devient nocive, dans la discipline vitale qu’elle prétend enseigner « la lutte contre les forces du mal » quand elle se contente de faire recopier les manuels recommandés par le gouvernement. Son exercice de l’inspection consiste à faire des intrusions malveillantes et humiliantes, à solliciter auprès des élèves des ragots sur les professeurs. La fonction de direction, pour elle, consiste en l’exercice d’un pouvoir répressif. Elle punit les élèves avec sadisme, jusqu’à la torture pour Harry. Elle soupçonne, discrédite, harcèle les enseignants, selon les modalités bien étudiées (DURNING ; TOMKIEWICZ ; DESJOURS) que prend la violence institutionnelle dans les sociétés indifférenciées. Enfin, par la suspicion et les rumeurs, elle casse dans l’équipe l’esprit de confiance réciproque qu’Albus DUMBLEDORE, précédent directeur, avait su insuffler. DUMBLEDORE, au contraire, parie sur les personnes (élèves ou enseignants), au - delà de tout manichéisme, en tenant bon inconditionnellement contre les mécanismes de rumeur et de bouc émissaire dont elles sont tour à tour victimes (HAGRID, ROGUE, Sirius, LUPIN, etc.).

22Les enseignants, selon des styles éducatifs très personnels, s’impliquent dans la relation avec les élèves, avec l’équipe, chacun entretient un rapport singulier et significatif à sa discipline.

I.7. Accompagnement d’un projet personnel et professionnel

  • 14 L’auror est une sorte d’agent secret qui à l’instar de Maugrey FOL ŒIL, dont c’est le métier, doit (...)
  • 15 ROWLING, J - K, (2003) ; Harry Potter et l’Ordre du Phénix, Gallimard, (Tome V) p. 746.
  • 16 Idem (Tome V).
  • 17 Idem (Tome V).

23Harry, cible de maltraitances par ailleurs, bénéficie d’une relation éducative de grande qualité avec quelques enseignants qui l’accompagnent dans sa formation. Lupin et Maugrey FOL ŒIL, sont des modèles par l’étendue de leur savoir mais aussi par leur maîtrise didactique. HAGRID, MCGONAGALL et DUMBLEDORE, chacun selon son charisme, constituent une troïka qui le guide sans défaillir dans un véritable « contrat de réussite ». Rubeus HAGRID, bon génie protecteur malgré ses souffrances et son handicap personnels, sait offrir une fantaisie
pédagogique inépuisable ou du thé parfumé depuis la cabane à la lisière de la forêt lieu de toutes les peurs mais aussi toutes les ressources imaginaires. Minerva MCGONAGALL exerce une rigueur structurante. Elle se révèle Mentor sans complaisance quand Harry exprime son souhait professionnel : « Il faut faire preuve de persévérance et d’abnégation car la formation d’un Auror14 dure trois ans, sans parler des compétences exceptionnelles en matière de défense pratique »15. Devant les prédictions négatives de Dolores OMBRAGE « POTTER n’a aucune chance de jamais devenir un Auror ! »16. Elle se montre combative et oblative : « Potter, dit - elle d’une voix claironnante, je vous aiderai à devenir un Auror même si c’est la dernière chose que je dois faire dans ma vie ! Même s’il faut pour cela que je vous donne des cours particuliers chaque soir, je veillerai personnellement à ce que vous obteniez les résultats requis ! »17 Minerva (Mentor / Athéna ?) accompagne l’élève dans l’Odyssée de son projet.

  • 18 « Mais ne t’es - tu pas demandé pourquoi (…) je ne te regardais même plus depuis plusieurs mois ?(… (...)
  • 19 OUGHOURLIAN, Jean - Michel (1982) ; « Un mime nommé désir » Grasset ; Jean - Paul MUGNIER, (1999) ; (...)

24DUMBLEDORE développe une philosophie de l’éducation autour des valeurs clés de liberté et de vérité. Il trouve la distance respectueuse que demande l’émergence de la personne et va jusqu’à compromettre la confiance18 de son élève préféré pour lui épargner les maléfices du désir triangulaire (celui des rivaux, qui, selon l’anthropologie mimétique19, dans la famille comme dans l’école, se disputent l’enfant). Pour lui, il entretient la certitude joyeuse que son disciple le dépassera dans l’excellence. C’est le contexte rêvé pour que les savoirs disciplinaires prennent vie et sens dans la socialité scolaire. Conduite à ce degré de pertinence et de précision, l’allégorie fantastique fournit un étayage à l’analyse et à la réflexion du processus éducatif réel, qui les met à la portée de tous les lecteurs, même les plus jeunes.

II. L’approche interdidactique ; de l’indifférenciation des discours et des disciplines à la différenciation des disciplines du savoir

25Le choix d’axer une recherche en interdidactique sur la relecture et la réécriture de la série Harry POTTER s’inscrit dans un contexte où les disciplines enseignées à l’école subissent un double rejet :

    • 20 TROGER, Vincent (2004) ; « Une jeunesse longtemps sous contrôle », Identité(s), coordonné par HALPE (...)

    de la part des élèves, car elles sont résolument du côté de la culture des enseignants, qui continuent à être majoritairement formés selon les schémas universitaires traditionnels et « restent orientés vers le savoir savant de leur discipline et son découpage didactique » (TROGER 2004)20 ;

  • de la part de la société, plus attirée par les loisirs de masse que par la culture académique.

  • 21 DESJOURS, Christophe (2004). « L’impossible mesure du travail invisible », entretien avec Xavier de (...)
  • 22 CLOT, Yves (2003) ; Peut - on soigner le métier d’enseignant : une question de genre » , conférence (...)

26Par ailleurs, les pratiques disciplinaires des enseignants et des élèves sont loin de se réduire aux prescriptions qui les régulent : manuels, programmes, exercices, contrôles. La psychologie du travail (DESJOURS, 2004)21 montre que les genres professionnels ne sont pas toujours conscientisés par ceux - là mêmes qui les produisent. Nous savions donc dès le départ que si nous voulions avoir accès aux genres disciplinaires – expression qui pour nous recouvre non seulement les types de discours et d’énoncés engagés par la transposition didactique, mais l’ensemble des pratiques professionnelles liées à leur enseignement - apprentissage, il nous fallait trouver des embrayeurs de créativité didactique, qui obligent enseignants et élèves à remiser leurs routines et, pour reprendre l’expression de CLOT (2003)22, à « parler leur métier ».

II.1. La crise des disciplines dans l’école

  • 23 THELOT, Claude (2003) ; « Tel père, tel fils ? », préface à la rééd. Hachette, pp. 21 - 22.
  • 24 ROCHEX, Jean - Yves (2003), « Psycho et socio », entretien avec Luc CEDELLE, Le monde de l’éducatio (...)

27A l’école primaire, la polyvalence de l’enseignant unique et le suivi personnalisé des élèves masque le visage officiel des disciplines mais, au collège, plus rien n’empêche qu’elles apparaissent à l’élève abstraites, désincarnées et cloisonnées, soit l’opposé d’une culture familiale désormais associée à un modèle affectif et coopératif plus qu’à un modèle unitaire et autoritaire. Dans un monde où la réussite scolaire est devenue l’indicateur majeur de la réussite sociale (THELOT, 2003)23 le déficit d’image des disciplines est catastrophique. Pourtant les disciplines restent, outre l’un des objectifs principaux de l’éducation, la principale alternative au huis clos enseignant - élève, car elles existent en dehors de l’école, comme trésor commun de l’humanité, tentative de l’homme d’expliquer et de modeler l’univers qui l’entoure. Selon ROCHEX (1995)24 : « l’élève et l’enseignant ne sont pas à l’école pour vivre ensemble, mais pour amener l’élève à s’inscrire dans un univers de pratiques dont les critères ont une objectivité qui ne dépend pas de lui ». Or si les disciplines sont ces « grammaires qui conduisent le sujet là où il ne savait pas pouvoir aller » (ibid.), les clefs de la connaissance de soi et du monde, et de soi au monde, elles le doivent au fait qu’elles sont à la fois inséparables et spécialisées. Le système des disciplines est organisé autour du pôle éducatif, centré sur l’objectif politique d’éducation, et du pôle épistémologique, centré sur la cohérence sémantique des matières enseignées, deux pôles dont l’hétérogénéité entraîne la transmission reconfiguration perpétuelle des savoirs.

  • 25 VINSONNEAU, Geneviève, « Socialisation et identités », Identité(s), p. 64.

28Ce système et son incidence sur la quête identitaire de l’enfant et de l’adolescent scolarisés sont particulièrement mis en valeur dans la série Harry POTTER (ROWLING, 2003). L’école de sorcellerie de Poudlard n’est pas seulement une transposition fantastique du modèle scolaire anglo - saxon. En tant qu’il vise à donner au futur citoyen une emprise professionnelle et culturelle sur son environnement, tout système scolaire en démocratie est une école des sorciers. Depuis deux siècles, les découvertes scientifiques ont soumis les sociétés industrialisées à des changements rapides et discontinus (VINSONNEAU, 2004)25, les séparant de sociétés traditionnelles à plus lente évolution. Les disciplines subissent, elles aussi, cette fracture culturelle, sortant du champ de la répétition pour accéder à celui du changement. Le modèle didactique, hégémonique et prescriptif, des sociétés traditionnelles, paraît suranné tandis que celui, participatif et évolutif, des sociétés modernes, peine à s’imposer. C’est ainsi qu’à Poudlard le professeur MCGONAGALL, au demeurant fort appréciée pour son sérieux professionnel, enseigne la métamorphose de façon frontale par l’exemple, décourageant régulièrement ses élèves.

29Harry POTTER est donc un miroir tendu aux acteurs du système éducatif. Les enquêtes des sociologues ont révélé que les apprenants imputent aux savoirs une utilité à la fois pratique, explicative et éthique (aide à l’action). Les propos et les comportements des apprentis sorciers à l’égard des disciplines qu’on leur enseigne sont donc parfaitement réalistes, si l’on excepte les contenus fantaisistes des enseignements, explicables, d’ailleurs, on l’a vu, par la leçon pédagogique du roman.

II.2. La mise en récit des disciplines

  • 26 L’ECUYER, René (1994) ; Le développement du concept de soi de l’enfance à la vieillesse, Presses de (...)

30« Le récit et ses personnages sont des catégories fondamentales de saisie du réel » (GLAUDES, Reuter 1998, p. 99). Nous estimons avec certains psychologues cognitivistes que le récit ne se contente pas de reproduire les significations sociales, mais qu’il participe de façon décisive à leur élaboration. La construction de l’identité de la personne repose sur sa capacité à situer ses actions et celles des autres en fonction du passé, du présent et de l’avenir, ce qui fait dire à Bruner que « le principe organisateur de la psychologie populaire est plus narratif que logique ou catégoriel » (ibid.). L’identité dès lors se définit non comme un donné initial mais comme un construit au terme de multiples reconnaissances de soi. Elle est selon René L’ECUYER (1994)26 « un ensemble de caractéristiques (goûts, intérêts, qualités, défauts, etc.), de traits personnels (incluant les caractéristiques corporelles), de rôles et de valeurs, etc., que la personne s’attribue, évalue parfois positivement et reconnaît comme faisant partie d’elle - même, a l’expérience intime d’être et de se reconnaître en dépit des changements ».

31Pour intégrer cet espace autodéfinitionnel, les disciplines comme toutes les caractéristiques identitaires acquises doivent donc passer par le sas de la narration autobiographique. De ce point de vue, faire relire et réécrire Harry POTTER était une façon de renouer avec une activité déjà existante, celle de la narration autobiographique dans lesquelles les disciplines n’apparaissent que par l’intermédiaire d’enseignants, camarades de classe, membres de la famille impliqués dans la construction de l’image de soi.

32Les réécritures privées et les jeux d’un groupe d’élèves de CE1, découverts à l’occasion des entretiens post - enquête ont confirmé ce point. La fiction et l’autobiographie s’y entrecroisent sans cesse, à preuve l’embrayeur collectif qui a été la ressemblance du bâtiment qui abritait la salle de classe, un ancien couvent d’architecture néogothique, avec le château décrit par ROWLING. L’expérimentation programmée autour de l’épisode du Riséd (miroir dans lequel les personnages voient ce qu’ils désirent le plus) qui a proposé aux lecteurs volontaires de mettre en scène le fantasme de leur personnage préféré / redouté, puis celui de leur situation de classe préférée / redoutée, a permis de compléter le panorama et l’étude des vecteurs d’identification.

33L’identification est bien apparue comme la composante paradoxale de la construction identitaire, remettant en cause à la fois repères de continuité et repères de différenciation de la personne : « chaque fois que je m’identifie à une autre personne, cela signifie que j’augmente ma ressemblance avec elle […]. Vue sous cet angle, l’identification peut apparaître comme le contraire de l’identité […]. Pourtant l’identité passe nécessairement par de multiples identifications », (TAP, 2004, p. 59). Le roman a sur la vie réelle l’avantage de proposer simultanément plusieurs vecteurs d’identification et pour tous les rôles de l’interaction didactique. Les lecteurs ont souvent sélectionné plusieurs personnages et plusieurs disciplines, en justifiant chaque fois leur choix, sans oublier l’identification au groupe ou au sexe. Un des thèmes de dispute les plus fréquents du trio de tête, Harry, Hermione et Ron, est celui du travail scolaire. Comme dans la vie, les filles s’y prennent à l’avance et travaillent toutes les matières (Hermione suit même grâce à un sortilège d’ubiquité deux niveaux à la fois), les garçons ne travaillent que ce qui leur plaît ou ce qui rapporte le plus, et s’y prennent toujours au dernier moment.

34Cependant, s’il est psychologiquement déterminant pour le sujet, le biographème reste extérieur aux matières enseignées, même s’il existe dans chaque discipline des objets connus et utilisés pour leur capacité d’accroche psychologique : plantes carnivores en botanique, jeux de groupe en EPS, cavernes en sciences de la terre, réactions en chimie, etc.

II.3. La professionnalisation des disciplines

35Comment accéder à ce qui vient après l’identification au groupe disciplinaire : l’entrée dans les apprentissages et le travail didactique ? C’est toujours la narration qui s’impose ; mais cette fois elle n’est plus personnelle mais professionnelle. La mise en récit intime de l’expérience (et celle de l’étude n’y fait pas exception), souvent autant prospective que rétrospective, réorganise continuellement les événements didactiques de l’enseignement - apprentissage. L’expression de ces « didactèmes » est évidemment facilitée par l’écriture fictionnelle : on explique mieux sa vision des disciplines quand on joue à être élève ou enseignant, que quand on l’est « pour de vrai ».

36Comme toute narration, la narration professionnelle comporte deux niveaux, celui, préalable, de la perception et de la sélection des unités d’action, et celui de la mise en récit.

37GERVAIS (1990, p. 89) appelle endo - narratif « la saisie des actions qui intervient avant même leur intégration à une narration globale ». Cette saisie met en jeu deux types de savoirs procéduraux, les scripts, savoirs spécifiques que chacun possède sur les enchaînements d’actions élémentaires, et les plans, qui font appel à la mise en relation d’actions et de mobiles. Dans le roman comme dans la vie, on trouve beaucoup plus d’informations sur les scripts et les plans scolaires généraux (savoir répondre à une question en classe, savoir sélectionner ses options pour avoir une bonne note) que sur les scripts et plans strictement disciplinaires. Ceux - ci apparaissent à l’occasion de descriptions de séances centrées sur des apprentissages particuliers, pour ne s’en tenir qu’aux deux premiers tomes : dépotage des mandragores, fabrication de potions. Dans ces passages, la distinction entre le script (ce que l’enseignant juge devoir être acquis et automatisé), et le plan (la séquence construite autour d’un apprentissage), est patente.

38Le narratif professionnel, lui, n’est repérable qu’à la faveur de crises qui appellent des changements, et donc des retours sur expérience suivis de mises en projet. Ainsi la leçon d’histoire de la sorcellerie du tome II, nous montre un enseignant qui tente d’expliquer à ses élèves le processus de sélection des faits par l’historien. Avec plus d’à - propos, il aurait pu se servir des interruptions de ses élèves qui persistent à l’interroger sur l’existence d’une chambre magique dans l’école, pour établir la différence et la continuité entre légende et fait historique. La frustration que les lecteurs ressentent par procuration quand on leur demande de relire la scène en facilite la réécriture, individuelle comme collective. La comparaison des pratiques décrites dans la fiction avec les pratiques réelles conduit naturellement à débattre des contenus de l’enseignement et des modalités d’apprentissage. Elèves et enseignants parviennent alors à les positionner par rapport à leur vécu différé aussi bien qu’immédiat, et en dépassant les sempiternelles positions de principe.

II.4. Le débat interdidactique, lieu de construction de l’identité professionnelle de l’élève

39L’exploitation des corpus de textes et de vidéo - observations montre qu’il y a, à la base de la narration professionnelle, non pas un mais deux projets, celui de la personne et celui de la discipline, qui sont en situation de confrontation réciproque, ce qui rattache définitivement la narration professionnelle à l’argumentation professionnelle. C’est pourquoi dans le roman comme dans la vie les contenus disciplinaires passent souvent au second plan, soit comme référents supposés partagés, soit comme présupposés des problématiques didactiques ou interdidactiques. On s’aperçoit cependant que les acteurs scolaires les actualisent et les complètent sans difficulté, et ce d’autant mieux qu’ils le font dans le cadre d’une problématique interdidactique du type : qu’introduiriez - vous comme matières de l’école réelle dans Poudlard ?

40Pour être assimilés (au sens fort de l’étymologie : rendus semblables à l’apprenant) les contenus disciplinaires doivent être mis en relation avec le projet personnel, mais aussi fermement intégrés au projet spécifique de la discipline, ce qui suppose une initiation longue, passant forcément par la différenciation des disciplines (interdidactique) et excluant les calculs à court terme. L’apprenant est ainsi mis devant l’obligation de négocier avec la discipline comme si elle était une personne. On retrouve ici l’importance de l’entité culturelle, supérieure aux individus, qui est le cadre nécessaire préalable, mais non suffisant bien sûr, des apprentissages. Cette entité a un statut particulier car le groupe qui se forme autour d’elle n’est pas un groupe aux contours nettement délimités mais un groupe de groupes assez flou (comportant des enseignants, des apprenants, des chercheurs, des vulgarisateurs, des professionnels, des amateurs). Elle est toutefois pourvue d’une histoire ; d’une mythologie (succession des prouesses des grands de la discipline : les sorciers célèbres) ; et d’un projet (continuer à expliquer et à organiser une portion d’univers : lutter contre les forces du mal, ou, si l’on préfère un slogan de moindre connotation, la néguentropie). Et tout ceci n’apparaît qu’à la faveur de la comparaison des disciplines entre elles, qui permet de dépasser le stade superficiel et pratique de leur rivalité, pour entrer dans les raisons du découpage scientifique et didactique, raisons qui sont, ne l’oublions pas, tout autant historiques et culturelles que scientifiques.

II.5. Confronter les soubassements cosmogoniques des savoirs

  • 27 DESCOLA, Philippe (2004) ; « Le monde, par - delà la nature et la culture », entretien avec Marie - (...)

41Nos différentes expérimentations nous ont montré combien l’histoire et l’épistémologie des disciplines pourvoient l’interaction didactique en discours narratifs et argumentatifs, alors qu’on l’associe ordinairement aux types descriptif et démonstratif. Or ce sont précisément ces deux types de discours : narratif et argumentatif, qui peuvent assurer la jonction entre l’expression de la personne et l’expression des savoirs, à l’enseigne d’une commune histoire. Il est vrai que le roman s’y prête. Le monde de la sorcellerie est le conservatoire de nombreuses proto - disciplines : l’alchimie, la magie par les plantes et les animaux, etc. Mais surtout il met en exergue le socle pré - épistémique qui est celui des modes d’identification cosmogonique, ces façons que l’homme a de se différencier des éléments du monde à partir du clivage ressenti entre son intériorité et sa physicalité (DESCOLA 2004)27. Pour DESCOLA, l’animisme projette l’intériorité humaine sur le monde tout en s’en distinguant par sa genèse (raisonnement magique) ; à l’inverse, le naturalisme insiste sur la différence psychologique de l’homme mais le réintègre dans le continuum des êtres (raisonnement scientifique) ; le totémisme met en continuité la physicalité et l’intériorité des humains et des non humains au sein d’un même groupe (logique tribale) ; l’analogisme brise les continuités physiques et psychologiques qui flottent au gré des recompositions poétiques ou métaphysiques.

42Catégories anthropologiques, les modes d’identification cosmogonique sont à la fois relatifs et universels. La dominance d’un des modes peut caractériser une société -  par exemple pour la nôtre le naturalisme -  il n’empêche que l’individu, lui, les pratique tous. Ainsi les obstacles épistémologiques relèveraient moins de représentations fausses, qu’on s’épuise à traquer les unes après les autres, sans parvenir à les supprimer, que d’une inaptitude à adapter les modes de différenciation cosmogonique aux circonstances. La coexistence de l’univers moldu et de l’univers sorcier et leur perméabilité dans le monde inventé par J. K. ROWLING oblige ses héros et à leur suite ses lecteurs à changer sans cesse de mode d’identification cosmogonique. Même s’ils se répartissent statistiquement (et inégalement) entre les deux univers (le totémisme, l’animisme et l’analogisme chez les sorciers ; le naturalisme chez les moldus), ces modes sont exercés indifféremment par les individus sorciers et moldus.

II.6. Tisser les images identitaires

43De façon globale à ce moment de l’expérimentation, l’analyse des performances fictionnelles et métafictionnelles inspirées par la série Harry POTTER met en valeur l’interaction entre action et représentation de l’action dans l’apprentissage. La didactique a commencé par s’intéresser aux représentations de l’objet préalables à l’apprentissage et souvent facteurs perturbants, puis la sociologie des apprentissages a montré le poids des représentations que les sujets avaient d’eux - mêmes. A cette phase généraliste succède aujourd’hui une volonté d’étudier au quotidien l’entrecroisement de l’image de soi et des images de l’objet étudié ou du savoir - faire appris, réalisé par les sujets durant l’activité. En choisissant d’étudier une narration intérieure spontanée plutôt qu’une narration prescrite, comme la narration mathématique ou le journal d’observation scientifique, nous nous plaçons du côté du travail plutôt que de la tâche, non que nous prenions parti pour l’un contre l’autre, mais parce que nous souhaitons améliorer notre connaissance des écarts entre les prescriptions et les réalisations et de ce qui peut contribuer à les dédramatiser.

44Trois points sont particulièrement ressortis : le rôle du récit personnel comme moteur de l’identification à une discipline, le rôle du récit professionnel dans le processus d’intégration aux groupes disciplinaires, le rôle des modes cosmogoniques d’identification dans la mise en relation de l’identité personnelle et de l’identité disciplinaire.

45Les disciplines sont apparues dans leur dimension humaine et sociale comme des groupes culturels transversaux spécialisés dans la production et la gestion des savoirs. Leur fonction est d’adapter les savoirs aussi bien à la demande individuelle qu’à la demande sociale. Ceci implique qu’elles ne se coupent d’aucun des modes cosmogoniques d’identification qui fondent les savoirs humains et les accueillent sans a priori mais avec pertinence, ne serait - ce que pour permettre aux sujets de les différencier et de s’en différencier.

En conclusion : la portée d’un roman d’éducation pour la jeunesse du XXIe siècle ?

46Ce roman opère, on l’a vu, une véritable déconstruction (au sens de Girard plus que de DERRIDA), il décrit dans leur engendrement les processus de la violence et du sacré (mimétisme sous ses formes les plus pathologiques, d’individus et de foules, débouchant sur l’éviction sacrificielle) et il indique l’issue à cette violence dans la relation, particulièrement la relation éducative. Une anthropologie subtile de la relation éducative intersubjective s’y exprime, à la portée des enfants. Dans la violence éducative, l’adulte peut utiliser les voies d’une triangulation perverse, effaçant la médiation du projet personnel de l’enfant ou gommant la médiation symbolico - culturelle des disciplines, il fascine ou écarte l’élève, reproduisant le social et ses injustices. Il peut, au contraire, faire place au tiers, celui de la distance respectueuse et des entités didactiques : l’élève alors s’identifie en s’appropriant les savoirs selon son projet et selon sa propre rencontre avec le projet de la discipline. La relation éducative permet alors, en les articulant, une double différenciation des savoirs et des personnes.

  • 28 ARIES, Philippe (1973) ; L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Seuil.

47Selon l’historien Philippe ARIES28, l’entrée dans le XXe siècle est signée par un « non - évènement » littéraire hautement symbolique. C’est à partir de 1914, en effet, que Le Télémaque de FENELON cesse d’être le best seller qu’il a été dans toute l’Europe pendant plusieurs siècles. Ce cahier d’un voyage initiatique conte les aventures de Télémaque, fils d’Ulysse : le héros, guidé par le vieillard Mentor (qui n’est autre que la déesse Athéna en personne), refait le trajet de l’Odyssée qui le ramènera vers les rivages d’Ithaque sur les traces de son père.

  • 29 Idem.
  • 30 Idem, p. 51.
  • 31 ARIES, Philippe (1992) ; « La fin d’un règne », in « Finie la famille ? », Autrement série »Mutatio (...)

48Après la première guerre mondiale, plus de quête du père, l’adolescent salvateur est au cœur de tout roman d’éducation, du Siegfried de Wagner au Grand Meaulnes d’Alain FOURNIER. Désormais « l’adolescent est l’un des types les plus spécifiques de notre temps, il lui propose ses valeurs, ses appétits, ses coutumes »29. Appelé à régénérer une société vieillie et sclérosée par les valeurs qu’il incarne (spontanéité, libération, hédonisme, refus d’engagement) le culte de l’adolescence comme manifestation moderne de l’indifférenciation, déstabilise la relation adulte - enfant. Le rapport d’imitation acquisitive entre les âges s’inverse. « La vieillesse a disparu, tout au moins de la langue parlée, où le mot « un vieux » subsiste avec un sens argotique, méprisant ou protecteur »30. La crise des interdits et de la transmission montre la crise endémique indifférenciée, rivalitaire, caractérisée par la disparition des médiations entre l’adulte et l’enfant (« l’enfant roi » devient « enfant proie »)31.

49Gageons que le succès d’Harry POTTER à l’aube du XXIe siècle ouvre à une autre régulation anthropologique de la relation à l’adulte (parent ou enseignant), aux savoirs disciplinaires, à l’école, comme à l’humanisation qu’elles permettent. Un périple initiatique, temps d’un parcours scolaire (en sept tomes), guidé par des adultes attentifs, à travers la magie des entités disciplinaires peut ouvrir les jeunes à la Cité, leur donner les clés d’un avenir professionnel, leur dessiner un devenir et une identité personnels. C’est en quoi, dépassant le simple conte merveilleux, ce roman pour la jeunesse atteint la profondeur d’un véritable roman d’éducation.

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Bibliographie

DESJOURS, Christophe, (1998) ; Souffrance en France, la banalisation de l’injustice sociale. Paris : seuil.

DURNING, Paul, (1995) ; Education familiale ; acteurs processus enjeux. Paris : PUF.

GERVAIS, Bertrand (1990), « Scène, sommaire et compagnie, pour une redéfinition endo - narrative », Protée, « Discours, sémantiques et cognitions » , printemps, pp. 81 - 90.

GLAUDES, Pierre, et REUTER, Yves (1998), Le Personnage. Paris : PUF. « Que sais - je ? »

HALPERN, Catherine et RUANO - BORBALAN, Jean - Claude coordonné par, (2004), Identité(s). Sciences humaines Editions.

LEGENDRE, Pierre, (1985), L’inestimable objet de la transmission. Fayard.

LEGENDRE, Pierre, (1990), Filiation. Fayard.

ROWLING, J. K., (2003) : (Tome I) Harry Potter à l’école des sorciers, (Tome II) ; Harry POTTER et la Chambre des secrets, (Tome III) ; Harry POTTER et le Prisonnier d’Azkaban, (Tome IV) ; Harry POTTER et la Coupe de feu, (Tome V) ; Harry POTTER et l’Ordre du phénix. Paris : Gallimard, 1999 à 2003 pour la traduction française, début de l’édition anglaise 1997.

THERY, Irène, (Mars - Avril 1992) ; « Nouveaux droits de l’enfant ; la potion magique ? » ; Esprit 3 - 4.

THERY, Irène, (1999) ; Démarriage, justice et vie privée. Odile Jacob.

TOMKIEWICZ, S., (1997) « Violences dans les institutions pour enfants à l’école et à l’hôpital » in MANCEAU, M. et al ; Enfances en danger. Fleurus.

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Notes

1 « Jeu d’esprit mettant à l’épreuve la sagacité de l’interlocuteur qui doit trouver une réponse à une interrogation dont le sens est caché sous une parabole ou une métaphore » (Trésor de la langue française)

2 GIRARD, René, (1961) ; Mensonge romantique et vérité romanesque, Grasset.

3 GIRARD, René, (1990) ; SHAKESPEARE : les feux de l’envie, Grasset.

4 « Oh quand le Degré (degree) est ébranlé / qui sert d’échelle à tous les hauts desseins / L’entreprise est malade ! Comment les communautés, les grades (degrees) dans les école et les corporations dans les villes / Le commerce pacifique entre les rivages séparés / Le droit d’aînesse et de naissance / Les prérogatives de l’âge, les couronnes, les sceptres, les lauriers / Pourraient - ils sans degrees rester à leur place authentique ? / Supprimez seulement le degree, faussez cette corde / et écoutez la dissonance : toutes choses s’entrechoquent / Avec une obstination stupide, les eaux naguère contenues / gonflent leur sein au - dessus des rives / et donnent à la terre ferme l’inconsistance d’une soupe / La violence règne sur la faiblesse / et le fils brutal frappe son père à mort / Le fou devient le droit, ou plutôt le juste et l’injuste / dont l’éternel écart est le lieu même de la justice / perdent leur nom et Justice le sien… » Op. cit. pp. 200 - 201.

5 ARENDT, Hannah, (1954 ; 1972) ; La crise de la culture, Folio.

6 Pour la réussite de tous les élèves ; Synthèse du Rapport THEOT (octobre 2004).

7 C’est ainsi que s’expliqueraient les deux totalitarismes du XXe siècle selon Louis DUMONT (1983) Essais sur l’individualisme ; une perspective anthropologique sur l’idéologie moderne, Seuil.

8 EHRENBERG, Alain, (1995) ; L’individu incertain, Hachette. L’individu incertain hanté par l’effacement des différences et des limites, qui oscille de la toute puissance à la toute impuissance, est le prototype de l’indifférenciation actuelle.

9 ROWING, J - K (2003) ; Harry Potter et l’Ordre du Phénix ; Gallimard, p. 946.

10 idem : « Il existe une pièce, au Département des Mystères, l’interrompit DUMBLEDORE, qui reste toujours verrouillée. Elle contient une force à la fois plus merveilleuse et plus terrible que la mort, que l’intelligence humaine, que les forces de la nature. Peut - être est - ce aussi le plus mystérieux des nombreux sujets d’étude qui se trouvent là - bas. Le pouvoir conservé dans cette pièce, tu le possèdes au plus haut point, Harry, alors que VOLDEMORT en est totalement dépourvu. C’est ce pouvoir qui t’a poussé à vouloir à tout prix sauver Syrius cette nuit. Et c’est ce même pouvoir qui a empêché VOLDEMORT de te posséder, car il ne supportait pas d’habiter un corps où cette force qu’il déteste était présente. En définitive, il n’était pas très important que tu ne saches pas fermer ton esprit. C’est ton cœur qui t’a sauvé ». p. 947.

11 Selon les termes des Instructions Officielles de 2002.

12 Voir l’ouvrage collectif sous la dir. de Nicole BIAGIOLI à paraître chez l’Harmattan en Décembre 2005.

13 ROUSSEAU J - J ; Le contrat social : « citoyens comme participants à l’autorité souveraine, et sujets comme soumis aux lois de l’Etat ».

14 L’auror est une sorte d’agent secret qui à l’instar de Maugrey FOL ŒIL, dont c’est le métier, doit faire preuve de lucidité et de courage dans la lutte contre « les forces du mal ». Vigile, l’auror est aussi un veilleur.

15 ROWLING, J - K, (2003) ; Harry Potter et l’Ordre du Phénix, Gallimard, (Tome V) p. 746.

16 Idem (Tome V).

17 Idem (Tome V).

18 « Mais ne t’es - tu pas demandé pourquoi (…) je ne te regardais même plus depuis plusieurs mois ?(…) j’étais sûr qu’il ne se passerait pas longtemps avant que VODEMORT essaye de s’insinuer dans ton esprit pour manipuler et fourvoyer tes pensées. (…) j’étais certain qu’il saisirait cette occasion de se servir de toi pour m’espionner. (…) j’ai cru voir l’ombre de VOLDEMORT remuer au fond de tes yeux. (…) Lorsqu’il s’est emparé de toi tout à l’heure, il espérait que je te sacrifierais pour essayer de le tuer. Tu comprends maintenant que si je prenais mes distances avec toi, c’était pour tenter de te protéger. » Op. cit. , pp. 929 - 93.

19 OUGHOURLIAN, Jean - Michel (1982) ; « Un mime nommé désir » Grasset ; Jean - Paul MUGNIER, (1999) ; « Le silence des enfants », L’Harmattan.

20 TROGER, Vincent (2004) ; « Une jeunesse longtemps sous contrôle », Identité(s), coordonné par HALPERN, Catherine et RUANO - BORBALAN, Jean - Claude, Sciences humaines Editions, p. 179. (Nous soulignons).

21 DESJOURS, Christophe (2004). « L’impossible mesure du travail invisible », entretien avec Xavier de La Véga, Sciences Humaines 154 nov.

22 CLOT, Yves (2003) ; Peut - on soigner le métier d’enseignant : une question de genre » , conférence à l’IUFM de Nice, 21 - 1.Voir aussi CLOT, Yves, La fonction psychologique du travail, PUF, 1998, éd. corrigée 2002.

23 THELOT, Claude (2003) ; « Tel père, tel fils ? », préface à la rééd. Hachette, pp. 21 - 22.

24 ROCHEX, Jean - Yves (2003), « Psycho et socio », entretien avec Luc CEDELLE, Le monde de l’éducation 313, avril.

25 VINSONNEAU, Geneviève, « Socialisation et identités », Identité(s), p. 64.

26 L’ECUYER, René (1994) ; Le développement du concept de soi de l’enfance à la vieillesse, Presses de l’université de Montréal, cité par RUANO - BORBALAN, Jean - Claude, « La construction de l’identité, introduction générale » , Identité(s).

27 DESCOLA, Philippe (2004) ; « Le monde, par - delà la nature et la culture », entretien avec Marie - Laure THEODULE, La Recherche 374, avril.

28 ARIES, Philippe (1973) ; L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Seuil.

29 Idem.

30 Idem, p. 51.

31 ARIES, Philippe (1992) ; « La fin d’un règne », in « Finie la famille ? », Autrement série »Mutations », N°8.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Biagioli et Marie-Louise Martinez-Verdier, « Harry POTTER : de la crise des différences à la différenciation des identités des personnes et des disciplines », Tréma, 24 | 2005, 127-143.

Référence électronique

Nicole Biagioli et Marie-Louise Martinez-Verdier, « Harry POTTER : de la crise des différences à la différenciation des identités des personnes et des disciplines », Tréma [En ligne], 24 | 2005, mis en ligne le 05 octobre 2010, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://trema.revues.org/812 ; DOI : 10.4000/trema.812

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Auteurs

Nicole Biagioli

Professeur des Universités, Directrice équipe I 3D, IUFM Nice

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Marie-Louise Martinez-Verdier

Maître de conférences en sciences de l’éducation, IUFM Nice

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Droits d’auteur

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