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Penser la guerre, éduquer à la paix : quelle culture pour construire l’esprit de défense à l’école ?

Evelyne Farcy-Magdenel
p. 63-76

Résumé

En matière d’éducation à la citoyenneté, la culture de défense peut apparaître comme un objet d’étude en marge, voire rebutant ou obsolète. Les représentations sur ce sujet ont cependant évolué depuis une dizaine d’années. L’enseignement de défense est une injonction de la loi depuis la suspension du service national en 1997. Des problématiques diverses traversent la culture de défense : la pérennité du lien armée - nation, les valeurs sous - tendues liées à la culture démocratique, la curiosité de lire le monde, au - delà du factuel. La culture de défense intéresse le citoyen, elle n’est donc pas exclusivement liée au fait militaire : le couple guerre - paix évolue tant dans la terminologie que dans les représentations socio culturelles et les objets d’étude d’histoire ou de géographie. La rencontre avec des témoins et acteurs mandatés sur les terrains de crises est une ressource non négligée par les historiens du temps présent, ce qui n’empêche pas l’expertise objective. A l’école, les programmes officiels donnent cette possibilité de questionner l’histoire, la géographie, l’éducation civique pour permettre l’apprentissage raisonné et critique et donner sa place au jugement autonome. L’esprit de défense est un concept en construction qui contribue à donner des outils à l’émancipation du citoyen, sans prosélytisme.

As part of a young citizen’s education, the culture of defense may appear somewhat secondary and marginal, maybe even offputting or obsolete. People’s representations on this subject have nevertheless evolved in the course of the last decade. Teaching a defense culture had become compulsory by law since the end of the conscription in 1997. Various issues are at stake in a defense culture: to wit the perennial link between the army and the nation, the underlying values connected to a democratic culture, the wish to discover and understand the world, besides what can be seen on the surface. The culture of defense does not leave the citizen indifferent, it is therefore not linked to the sheer military aspect of things. The war and peace dichotomy has evolved in the wording as well as in the socio - cultural representations that people have of it and in the topics studied in history or geography. The meeting with universally recognized witnesses or actors from the troubled parts of the world is an important resource of study which today’s historians have taken into account, a fact that does not run against an unbiased expertise. The official school curriculum offers the opportunity to question history, geography, citizen education, so as to allow a critical and reasoned study of facts and give personal judgment the place it deserves. The spirit of defense is yet a concept under construction which gives the citizen the necessary tools to his emancipation, leaving proselytism aside.

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Texte intégral

« Il est dans la nature de l’homme d’opprimer ceux qui cèdent et de respecter ceux qui résistent ».
Thucydide.
« Tout individu a droit à la vie, à la liberté et à la sûreté de sa personne ».
Déclaration universelle des droits de l’homme 1948

1L’école est ce temps d’apprentissage où l’enfant puis l’adolescent font l’expérience et la connaissance de l’altérité : la sociabilité, la solidarité, le respect des règles, les savoirs et l’environnement socioculturel sont en permanence structurelle en tension avec la société réelle, et plus particulièrement dans le cadre des crises, où la violence s’affiche au quotidien, soit dans les événements du monde, soit dans la fiction. Personne n’est naturellement porté à une posture guerrière, chacun défend l’idée que la paix est une valeur suprême, du moins le pense - t - on par humanisme. La culture de la paix et de la non - violence en faveur des enfants du monde traverse beaucoup d’apprentissages scolaires. Chacun de ceux - ci est porteur d’éthique ; ils invitent aussi à la distanciation critique. Ceci tout au long de la vie.

  • 1 Cyrulnik, B. (2006). Le traumatisme en héritage. Paris : La cause des livres.
  • 2 BOEN n°30 du 27/7/2006 : Education à la sécurité. Sensibilisation à la prévention des risques, aux (...)

2Autrement dit la complexité sociale, culturelle, politique qui engendre le déclenchement des crises est un objet d’inquiétude qui peut entrer dans la classe. Pourtant, d’après Boris CYRULNIK, ce qui nous effraye, c’est une confluence d’informations non maîtrisées : « La peur n’est pas dans l’objet, elle se loge dans l’oreille de celui qui écoute. Ce qui n’empêche que l’adulte qui ose affronter le danger réel contrôle mieux sa frayeur que celui qui se laisse séduire par les marchands de peurs. On parle avec émotion des accidents d’avion parce qu’ils provoquent une représentation spectaculaire, alors qu’ils tuent infiniment moins que la douce et sécurisante sédentarité. Les attentats du 11 Septembre ont provoqué une déflagration mondiale tant les images étaient spectaculaires et effrayantes, alors que les accidents de voiture qui tuent chaque année deux fois plus envahissent peu notre conscience1 ». Cependant la lecture du temps présent si agité et ressenti comme dangereux peut être au bout d’une histoire raisonnée et critique qui lui donne sens, qui permet de décrypter le monde, et qui relativise telle situation de crise. Il est possible aussi de penser nos enseignements au prisme du couple guerre / paix et, au - delà, à une culture du risque sereine. Plus avant, s’il convient d’accepter l’opportunité d’une culture de défense et de sécurité à l’école2, ce serait pour aider à construire une culture politique émancipatrice, celle qui éduque à la citoyenneté et à l’humanisme. La connaissance du risque et l’éducation à la sécurité passe aujourd’hui par une éducation spécifique à la responsabilité et une formation aux premiers secours, la sécurité restant ici différenciée de la culture de défense. Les évolutions du concept de défense et de sécurité prises en compte dans le Livre blanc de la défense pourront peut - être faire évoluer les postures. Ainsi l’engagement déterminé pour une éducation démocratique donne sens à l’esprit de défense, comme ambition. Les programmes d’histoire, de géographie, d’éducation civique permettent la mise en œuvre de cette vertu parce qu’ils obligent à la contextualité, au raisonnement et à la culture du débat. De plus, alors que le communautarisme peut être pensé comme le risque d’une rupture du lien social et donc une remise en cause des valeurs républicaines (sinon de l’intégrité des territoires), la spécificité française de ces trois enseignements doit aussi être l’occasion de questionner la culture de défense et de sécurité à l’école.

I. La culture de défense coincée entre la guerre, la paix et la patrie, a évolué dans le sens d’une culture politique

I.1. La patrie, la guerre, la paix : la notion de défense s’est inscrite longtemps dans ce cadre structurel : le primat de l’instruction civique, du devoir de défense nationale. L’histoire et la géographie en ont été les réceptacles

3La connaissance des conflits a longtemps constitué le socle même de l’enseignement de l’histoire, enseignée comme un récit, comme une culture d’héritages mémoriels et de leçons d’héroïsme ou patriotiques inculquées. De ce temps long, qui fait évoluer diversement la relation d’une société à la guerre, du partage des ordres, de l’engagement du mercenaire à celui du soldat citoyen, puis d’une armée professionnelle, isolons ici l’exemple de l’installation progressive, depuis le XIXe siècle, des États européens. Ceux - ci sont devenus ou se sont regroupés en États nationaux, et ont construit une culture patriotique, voire nationaliste. Longtemps au cœur des relations entre le politique, le social, l’économique et le culturel, la culture de guerre a ainsi marqué les sociétés.

I. 1. 1. La défense patriotique inculquée : les hussards noirs de la République, héritiers du mythe de Valmy

  • 3 BRUNO, G. (1877). Le tour de la France par deux enfants. Paris : BELIN.
  • 4 BRUNO, G. (1877). Premier livre de lecture et d’instruction pour l’enfant, morale et premières conn (...)

4Les manuels de cours moyen de G. BRUNO restent emblématiques de cette mission qu’a donnée la IIIe République à ses instituteurs. La préface du Tour de la France par deux enfants3 insiste sur l’importance de la connaissance de la patrie comme fondement de toute véritable instruction civique. L’histoire et la géographie sont ainsi mobilisées : « Nos maîtres savent combien il est difficile de donner à l’enfant l’idée nette de la patrie ... ; pour frapper son esprit, il faut lui rendre la patrie visible et vivante … les jeunes héros ne parcourent pas la France en simples promeneurs désintéressés ; ils ont des devoirs sérieux à remplir et des risques à courir … en groupant ainsi toutes les connaissances morales et civiques autour de l’idée de la France, nous avons voulu présenter aux enfants la patrie sous ses traits les plus nobles, et la leur montrer grande par l’honneur » . Le premier livre de lecture et d’instruction pour l’enfant du même auteur (1877) consacre une leçon de choses au soldat : « (il) défend sa patrie contre les ennemis. Pour nous protéger, il risque sa vie. Petits garçons qui lisez ce livre, vous aussi, quand vous aurez 20 ans, vous serez soldat, et vous ferez à votre tour courageusement pour la patrie ce que les autres font maintenant pour elle4. »

5En mars 1905 est promulguée la loi rendant le service militaire universel. Le lien entre l’armée et la Nation, instauré depuis la loi Jourdan (1798) est consubstantiel du sentiment d’appartenance à la patrie. Le pacifisme internationaliste a échoué face à la culture de guerre à la fois pensée et subie, dans les temps de la Grande Guerre. C’est la première fois qu’autant d’hommes ont été mobilisés par les pays belligérants et peu ont été déserteurs. L’idée de « guerre juste » est revivifiée par la Résistance et la Libération contre l’occupation et le nazisme, mais aussi avec les guerres d’émancipation coloniale.

I. 1. 2. Crise de l’identité nationale ou changement d’échelle et d’enjeux ?

  • 5 BRUCKNER, P. (2006). La tyrannie de la pénitence. Paris : Grasset.

6Pascal BRUCKNER parle de crise de l’identité nationale5 : parmi les facteurs qui peuvent selon lui l’expliquer se trouve d’abord la réduction de la puissance de la France depuis la fin de l’empire colonial et l’altération des paramètres traditionnels de la souveraineté : territoire, frontières, service militaire, monnaie (avec la disparition du franc), l’insertion dans un espace européen où la puissance moyenne est ravalée au rang des autres, l’affaiblissement du pouvoir d’État. De plus, l’histoire, la géographie et l’éducation civique ont ouvert leurs objets d’étude à toutes les échelles de temps et d’espace, vers les enjeux européens ou la mondialisation : certains s’émeuvent donc que la France soit moins connue des jeunes que l’histoire ou la géographie d’autres pays. Enfin, l’absence de guerre, l’absence d’ennemis aux frontières ont sans doute émoussé quelques traits traditionnels de l’esprit de défense, la prévention des guerres passant par la dissuasion nucléaire et surtout par l’éducation pacificatrice. Le rayonnement de la France, en terme de puissance et d’influence, n’est plus une priorité dans les représentations du Français moyen … Les enjeux de défense ont aussi évolué : Le sentiment d’une paix durable en Europe, mais surtout la déterritorialisation des risques et menaces ont repoussé la vigilance aux institutions et professions spécialisées : la société de la défiance est un risque qui passe par le débat politique et le choix de société. Ainsi la sécurité questionne la démocratie.

I. 2. L’apprentissage démocratique est au cœur de la culture de défense, qui définit une autre dimension fondamentale de la conscience nationale et universelle

7Sans l’abroger, la loi du 28 octobre 1997 a suspendu la conscription : le Service National est donc suspendu mais le devoir du citoyen est maintenu. Cependant, avec la professionnalisation des armées, la défense a été et reste en grande partie perçue comme l’affaire des militaires. Le lien armée - nation se distend : est - ce là un risque de régression démocratique ?

8Après les guerres mondiales et totales du XXe siècle, la conception même de la défense a évolué, théorisée avec la Guerre Froide. L’ordonnance gaullienne de 1959 (abrogée mais reprise dans le code de la Défense de 2004) définit le concept de façon globale : la défense est certes, militaire, mais elle est aussi civile, dans la pluralité de ses formes, politique, économique, sociale ou culturelle. Les notions de guerre et de paix ne sont donc que des aspects parmi d’autres du concept, auquel s’adjoint celui de sécurité. Depuis les années 1990 le concept de crise remplace plus souvent celui de guerre, et la paix retrouvée devient une « stabilisation du théâtre ». Dans une démocratie où le peuple est souverain, le primat décisionnel d’un engagement de forces va au pouvoir politique. Il décide s’il veut ou pas défendre seul sa souveraineté, l’intégrité de son territoire et sa sécurité. Le peuple souverain désigne le chef de l’État comme chef des armées, qui conduit la politique de défense du pays, via les pouvoirs institutionnels issus du suffrage universel. Le choix de cette volonté politique s’est complexifié par la construction volontaire d’un maillage de réseaux d’alliances, l’appartenance à diverses organisations politico - militaires, l’imbrication géopolitique devant rendre difficile la décision d’une entrée unilatérale en guerre. En France, le budget de la Défense est voté par le Parlement. L’élaboration d’un nouveau « Livre blanc » sur la Défense, atteste de la liaison constitutionnelle entre institutions et politique de défense, du débat démocratique à la décision par une politique budgétaire. Face au pouvoir exécutif, le poids du pouvoir législatif est objet d’évolutions encore à venir (depuis les entrées en guerre au XXe siècle jusqu’à l’intervention militaire dans le cadre d’accords internationaux aujourd’hui). La culture de défense invite donc à une connaissance lisible et critique du monde, au - delà des mots affichés.

I. 3. Que devient la culture de paix ? La paix est une construction qui s’inscrit dans l’histoire

  • 6 Déclaration universelle des droits de l’Homme et du citoyen.
  • 7 BOLOPION, P. « Depuis la fin de la guerre froide, les conflits sont moins meurtriers », Le Monde, 1 (...)

9Le 10 décembre 1948, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté et proclamé la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, reprenant largement celle de 1789. Ces principes universels, porteurs d’émancipation, s’inscrivent dans des droits inaliénables et doivent contrer les risques de violences ou de guerre : « la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde ... La méconnaissance et le mépris des droits de l’homme ont conduit à des actes de barbarie qui révoltent la conscience de l’humanité… L’avènement d’un monde où les êtres humains seront libres de parler et de croire, libérés de la terreur et de la misère, a été proclamé comme la plus haute aspiration de l’homme. Il est essentiel que les droits de l’homme soient protégés par un régime de droit pour que l’homme ne soit pas contraint, en suprême recours, à la révolte contre la tyrannie et l’oppression. Il est essentiel d’encourager le développement de relations amicales entre nations6 … » La paix est donc pensée et construite par les Nations Unies. Cette paix implique les politiques dans son organisation : le conseil de sécurité se dote de la possibilité de projeter (ou pas) des forces militaires internationales que sont les casques bleus mis à disposition par les États. Le devoir d’ingérence humanitaire se heurte ainsi au principe fondamental du refus du droit d’ingérence : au nom du droit, d’un ordre et d’une justice internationale, l’ONU, ses casques bleus et ses tribunaux pacifient et agissent contre le risque d’une paix injuste ou d’intérêts politiques, porteuse de violences. Indéniablement, la paix progresse dans le monde malgré tout, en lien avec une opinion internationale qui est sensibilisée à la solidarité et à la justice. La tendance au recul mondial des guerres, peu lisible dans les médias, est attesté par le rapport « Guerre et paix au XXIe siècle » (2005), produit de trois ans d’études par une équipe de chercheurs du Human Security Center à l’Université de Colombie Britannique, à Vancouver, au Canada, et dont les travaux ont été financés par le Canada, la Norvège, la Suède, la Suisse et le Royaume - Uni. Ce rapport de scientifiques canadiens révèle une réduction drastique du nombre de guerres, de génocides et de violations des droits de l’homme au cours des douze dernières années. L’absence de statistiques officielles peut certes fausser la comptabilité mais pas la tendance générale due à la multiplication des missions de maintien de la paix par l’ONU, au regain des ONG et à celui des organisations régionales qui ont entraîné globalement un recul mondial de la violence. Cependant, il reste soixante conflits armés, qui, de l’Irak au Darfour, sont toujours meurtriers. Le rapport cite également une étude britannique selon laquelle la baisse du nombre de guerres est due à leur « suppression ou à leur endiguement plus qu’à leur résolution7 ».

10Ainsi, comprendre les enjeux de défense c’est aussi faire progresser la paix : dans une société démocratique, la défense repose sur un ensemble de principes du droit, sur des lois. Les fondements de l’action militaire sont liés à la situation de crise, aux affronts de puissance ou de valeurs, aux intérêts vitaux, aux injustices commises qu’on ne peut pas accepter et que l’on doit combattre. À partir d’un seuil que les sociétés acceptent comme curseur, on peut envisager l’usage de la force publique (pour contrer des violences privées), l’utilisation d’une capacité de coercition pour arrêter cette violence. Cet usage de la force peut entraîner la mort des auteurs de ces excès, mais aussi celle des défenseurs de la justice et à la paix. On est donc au cœur de la spécificité de l’armée : l’usage de la force maîtrisée, liée au primat de la décision politique. Le droit des conflits armés régule autant que possible les violences de la guerre. Les justices internationales s’imposent progressivement. La confrontation au réel impose la prise en compte de la complexité, mais aussi des intérêts vitaux. La paix est donc une construction qui s’inscrit dans l’histoire : la construction européenne en est un exemple emblématique, puisqu’elle a contribué à créer des liens solides entre les États et a réconcilié les anciens ennemis héréditaires : non seulement la perspective de guerre a reculé à l’échelle d’un continent, mais une Europe de la Défense pourrait contribuer à une politique européenne commune dans ses missions internationales. L’esprit de défense passe par cet esprit de conscience politique au regard des valeurs universelles et à la connaissance historique qui décrypte les enjeux du temps présent.

II. La construction de l’esprit de défense passe par les disciplines d’enseignement, toutes porteuses d’éthique

II. 1. Les concepts et les contenus des programmes d’Histoire - Géographie ont évolué au regard de problématiques neuves

  • 8 SÉRANDOUR, J. (2005) Actes du colloque « Guerre et paix » Académie d’Aix - Marseille.
  • 9 BOEN n°36 du 05/10/2006. Programmes d’Histoire - Géographie des séries technologiques.
  • 10 BORNE, D. « Enseigner la Shoah », Histoire et mémoire. Site de l’académie de Reims.

11Aujourd’hui, penser et enseigner l’Histoire - Géographie, c’est aider à construire une vision dynamique et critique du monde, c’est utiliser les questionnements dont la société est porteuse : l’histoire - bataille de notre enfance s’est ringardisée. Pourquoi ? C’est que « cet univers des conflits, avec leur cortège de drames, de bruit et de fureur, garantit le règne du factuel dans l’approche du passé. Le vertige des dates, articulées dans une causalité linéaire imparable, interdit souvent toute prise de distance propre à construire une vraie réflexion sur ces drames8 ». De plus, la recherche universitaire récente a fait évoluer les concepts et les objets d’histoire, et introduit d’autres dimensions au couple guerre / paix. Prenons l’exemple de l’impact de cette recherche sur les programmes d’histoire des séries technologiques (programmes les plus récents) et qui montre à l’évidence d’autres postures répondant aux finalités de l’enseignement au lycée, c’est - à - dire une vision dynamique et critique du monde, invitant à la pluralité des temps historiques, à l’approche concrète et vivante, à l’étude de cas, à la réflexion historique et éthique : « La guerre marque profondément l’Europe du premier XXe siècle et ses peuples. On analyse les dimensions géopolitiques des deux conflits mondiaux, leurs caractères spécifiques, la violence vécue par les combattants et les civils9 ». Guerres et paix constituent donc un thème d’étude long qui va de 1914 à 1946, trente années d’une période troublée sont revisitées : « On montre la diversité du pacifisme, les problèmes qu’il rencontre, son influence. L’Italie, ébranlée par la Première Guerre mondiale, devient un pays totalitaire. On étudie la réalité de la vie quotidienne sous le fascisme. Auschwitz est un vaste complexe, construit à partir de 1940. Il constitue un élément de la politique concentrationnaire nazie et surtout un instrument majeur de la politique d’extermination des juifs d’Europe. Il est devenu un lieu de mémoire10 ».

12L’enseignant d’histoire est ainsi invité à sortir de l’histoire factuelle et linéaire, pour questionner tous les temps de l’histoire de cette période qui ont enfanté le temps présent ; il est amené à interroger la dualité guerre / paix dans ses relations politiques avec une société profondément marquée par le deuil sans précédent de la Grande Guerre, y compris en faisant appel à des études de cas (par exemple le thème de la violence quotidienne portée par le totalitarisme réactive le questionnement sur l’idée de guerre de conquête, dans le cas des idéologies concernées, ou de guerre de libération contre ces systèmes, donc de guerre juste, de l’autre). Comme intellectuel, comme pédagogue et citoyen, le professeur est donc conduit à remobiliser les concepts de nation, d’identité, de mémoire, de patrimoine, de défense : la guerre et la paix ont évolué, relativisées et contextualisées par la réflexion citoyenne incluant les valeurs de solidarité et d’éthique, mais aussi dans la confrontation au réel, en particulier face aux effets monstrueux de la logique raciste et génocidaire du système nazi, à partir de l’examen rigoureux d’un camp de concentration et d’extermination.

13La géopolitique des conflits passe aussi par les champs neufs de la géographie, qui interroge l’espace mondialisé à toutes les échelles, via la circulation, les contacts et les échanges. De même, la notion de puissance, d’aire de puissance, d’enjeux, construit aussi l’esprit de défense. Là encore, l’étude des différentes notions de défense peut s’appuyer sur des études de cas (étude de conflits, gestion de crise dans leurs dimensions multiscalaires). Décrypter le dessous des cartes, construire des cartes, fabrique l’intelligibilité des situations sur les aires de puissance, les enjeux stratégiques économiques et sociaux. Cette géographie, qui ne sert pas seulement à faire la guerre, construit l’apprentissage civique et la prévention des risques.

II. 2. La complexité du lien guerre / paix / engagement / questionne la relation entre mémoire et histoire du temps présent : elle implique aussi une réflexion sur le sens de la commémoration

  • 11 Ouvrage collectif. (2007). 99 questions sur la défense. Montpellier : CRDP.

14« L’histoire dérange et guérit tout à la fois ; elle est thérapie ; elle guérit les conflits de mémoire. Dans les classes, on ne fait pas de devoir de mémoire ; cela n’a pas de sens. On fait de l’histoire11 ». La question de l’histoire et de la mémoire traverse de façon récurrente la complexité des rapports qu’une société entretient avec, par exemple, la guerre passée, subie ou libératrice, ou avec le mythe des origines et l’état de la connaissance scientifique. Elle construit et enseigne le temps présent en questionnant ce passé pour l’avenir et la durabilité d’une cohésion politique. La mémoire des conflits contemporains est, certes, destinée à contribuer à l’éveil de la conscience citoyenne. Mais elle est aussi objet d’histoire et d’enseignement, en questionnant l’émergence des mémoires de guerre, mémoires plurielles, concurrentes, officielles ou privées. Que faire alors de la commémoration ? Il s’agit bien de se souvenir des sacrifices consentis en gardant l’intelligibilité historique.

  • 12 Actes du colloque de l’Unesco sur les mémoires partagées. 2006.

15La fonction des monuments aux morts, construits dans l’entre - deux - guerres, a été de rassembler la population autour du souvenir de ceux qui ne reviendront plus vivre dans la cité, et aider au travail de deuil des familles. Par ailleurs, graver les noms des morts revenait à reconnaître le sacrifice suprême. La victoire de 1918 est en réalité aujourd’hui pensée comme une défaite européenne globale, une guerre civile presque totale qui s’est manifestée par un deuil patrimonial, une commémoration ritualisée et un bouleversement séculaire. Ces journées marquent le calendrier scolaire, pas simplement parce qu’elles sont des jours fériés. Les élèves sont souvent associés aux commémorations militaires et patriotiques : ils y rencontrent des militaires, des anciens combattants, des civils et peuvent partager le sentiment d’appartenance à une communauté de valeurs : c’est un travail de mémoire collective et un devoir citoyen. Toutefois, les mémoires partagées qui se construisent depuis quelques années ont pour finalité de construire l’Europe. Des lieux de mémoires s’érigent pour éviter le retour des fractures fratricides et communautaristes, et l’UNESCO a patronné un certain nombre de ces actions éducatives. Le rapport de la commission BECKER sur le 90e anniversaire de la commémoration de la Grande Guerre résume parfaitement ces évolutions : « L’esprit de la manifestation doit être centré à la fois sur le souvenir du sacrifice des jeunes Européens pour leur pays et sur l’union dans l’Europe de pays autrefois alliés ou ennemis12 ». L’action politique et médiatique a ainsi pris le relais, non plus seulement des concurrences mémorielles, mais d’une autre mémoire collective pacificatrice.

II. 3. Alors, l’enseignement de « défense nationale » à l’école, c’est quoi ?

  • 13 Costa - Lascoux, J. « Défense et démocratie » them@doc, site Eduscol.
  • 14 BOEN HS n°8 du 06/08/1998.

16La défense et la paix sont désormais enseignées ensemble, sur la base des valeurs démocratiques et des devoirs du citoyen13. La connaissance de la défense repose sur des faits questionnés, sur la formation de l’esprit civique, sur la solidarité et la cohésion sociale qui concernent l’ensemble des citoyens. Le lien armée / nation est objet d’une réflexion dans le cadre du parcours citoyen tel qu’il est défini par la loi de 1997 donnant obligation à l’Education nationale d’enseigner la défense à l’école (classes de 3e et de 1res en Education civique juridique et sociale) 14 : l’analyse de « l’étrange défaite » faite par Marc BLOCH en 1940 hante durablement la conscience des politiques.

  • 15 Général BACHELET (2002). « Enseigner le monde contemporain. Guerres et conflits ». Colloque de Cham (...)
  • 16 Védrine, H. (2007). Rapport sur la mondialisation et ses enjeux. Paris : Hachette.

17Connaître l’engagement de la politique de défense de la France dans les enjeux du XXIe siècle, c’est aussi réfléchir sur les risques et menaces qui intéressent le citoyen : de quels moyens dispose la France pour assurer sa sécurité ? Ces moyens sont - ils adaptés aux évolutions du monde actuel ? « Depuis les années soixante, la France a misé sur l’arme nucléaire. On s’aperçoit, en particulier depuis 2001, que le danger peut venir de là où on ne l’attendait pas. La fin de la Guerre Froide n’a pas rendu le monde moins dangereux qu’autrefois. On observe même un regain des tensions nationalistes dans plusieurs régions. Une adaptation judicieuse des moyens est nécessaire pour faire face aux nouveaux défis ainsi qu’une coopération toujours plus étroite avec nos partenaires européens et nos alliés. Dans cet ensemble, il faut veiller à ce que l’ONU puisse exercer son indispensable autorité morale et juridique15 ». Cette culture passe par la compréhension de la géopolitique et de la géostratégie du monde contemporain. L’étude des différentes formes que revêt la notion de défense peut s’appuyer sur des études de cas (étude de conflits, gestion de crise, influence, guerre économique). « Au total, (il convient de) veiller aux intérêts des Français, prévenir les clashs qui menacent entre civilisations ou entre puissances, faire un monde vivable et plus équitable16 ».

18L’enseignement d’histoire et de géographie est traversé par ces questions. Les enseignants sont libres de leurs problématiques, et peuvent envisager un aspect de la défense, qu’elle soit militaire, civile, politique, économique, sociale ou culturelle. Ils ont tout loisir de questionner la paix et ses conditions en terme de valeurs ou d’enjeux géopolitiques. Une lecture attentive des programmes, une posture scientifique et pédagogique particulières n’invitent pas à aller systématiquement sur les marges des savoirs fondamentaux mais de faire vivre ceux - ci, en les rendant concrets, neufs, en permettant la culture du débat, en faisant émerger la complexité du réel.

II. 4. Construire un pilotage, un maillage et des outils pédagogiques : une nécessité

II. 4. 1. Un pilotage national et académique, dans le cadre de missions et de partenariats, s’installe progressivement dans toutes les académies

19Le protocole d’accord passé entre le Ministère de l’Education nationale et le Ministère de la Défense (BOEN n°7 du 07/02/2007) et sa circulaire d’application (BOEN n°32 30/08/2007) affirment des finalités éducatives citoyennes : « développer l’esprit de défense, donner à l’enseignement de défense sa juste place dans la formation des futurs citoyens, dans la recherche et dans la vie intellectuelle de notre pays ; contribuer à l’emploi des jeunes et à l’égalité des chances » ; il s’appuie sur les piliers du socle commun de connaissances et compétences, parce que celui - ci se pense comme le ciment de la nation.

  • 17 voir le site de l’IHEDN (Institut des Hautes Etudes de Défense nationale).

20Les pilotages, national et académique, sont du domaine pédagogique de l’Inspection générale et territoriale disciplinaire en charge du dossier. D’autres acteurs sont présents et apportent leur contribution : l’observation moins connue du Haut fonctionnaire de défense et de sécurité pour le Ministère de l’Education nationale, un service particulier à la DGESCO (on peut voir les contributions très riches sur le thème de la défense sur le site EDUSCOL), des sites académiques qui témoignent de maillages de formations et de relais défense divers, des liens établis avec la Direction de la Mémoire, du Patrimoine et des Archives (DMPA) dépendant du Ministère de la Défense, la Commission Armées - Jeunesse, l’Office national des anciens combattants (ONAC), les formations en sessions de l’Institut des Hautes Etudes de défense nationale (IHEDN)17, les Bureaux du Service national pour l’organisation et la visite des journées d’appel de préparation à la défense (JAPD), des associations nationales (CIDAN, CIDEM) qui proposent chaque année une participation à des concours scolaires publiés au BOEN.

  • 18 Fratissier, M. Maître de conférence et formateur à l’IUFM de Montpellier, Pilote pédagogique du cer (...)

21Des partenariats ont été installés dans le cadre des trinômes académiques, qui existent depuis 1982 et dont le rôle a été reconnu par le dernier protocole d’accord entre les deux ministères. Ils sont des partenaires utiles, parce qu’experts, pour la formation des personnels d’encadrement et d’enseignement de l’Education nationale, en particulier dans le cadre de la formation des nouveaux enseignants à l’IUFM et dans le cadre de la formation continue, ceci sous la responsabilité du Recteur qui définit les besoins. Avec les DRAC (services éducatifs) et les musées militaires (statut militaire), le patrimoine militaire est intégré comme ressource culturelle. Il est intéressant d’engager une réflexion sur la pluridisciplinarité et sur la pédagogie de projet sur ce sujet, particulièrement bien adaptée aux élèves plus en difficulté. Autour de partenariats ou de jumelages on peut nouer des liens avec d’autres environnements culturels et sociaux, ouvrir à d’autres parcours. Les projets d’initiatives citoyennes autour de la découverte des musées militaires permettent, par le sens que l’on donne à ces visites en tant que mise en scène de l’histoire et de la mémoire, d’ouvrir à la curiosité et à apprendre à regarder autrement18.

II. 4. 2. Des outils qui permettent l’innovation pédagogique

  • 19 Site académique de Montpellier mais aussi site du Haut fonctionnaire de défense du MEN et EDUSCOL.

22La sensibilisation aux problématiques de défense peut aussi permettre de modifier nos approches didactiques et pédagogiques. Renouveler l’enseignement de l’histoire et de la géographie par l’étude de cas se prête très bien aux problématiques de défense. Les cercles d’étude de défense19, les stages de formation inscrits aux Plans académiques de formation, les divers sites académiques sont autant de forces de propositions de projets intéressants. Une littérature pédagogique sur l’éducation à la défense se construit donc depuis quelques années. Les manuels commencent à illustrer la pluralité des questions de défense et de sécurité, au risque parfois d’une image fourre - tout (une rizière peut - elle être un argument pour comprendre la défense économique ?), et témoignent de la nouveauté de ces questions.

II. 4. 3. Les enjeux sont importants : il s’agit de combattre les représentations et d’éviter toute forme de prosélytisme

  • 20 Plan particulier de mise en sûreté des établissements scolaires (PPMS) BOEN HS n°3 30/08/2002.

23On peut parler d’une révolution culturelle à mener de la part de chacun des partenaires : il convient d’informer, pour convaincre de l’intérêt d’étudier ces nouvelles problématiques. Mais il convient surtout de former les collègues à cet enseignement, difficile mais qui pourrait à terme profondément renouveler le champ de nos réflexions et dynamiser les équipes pédagogiques dans les établissements. Cette culture de défense n’est pas un enseignement à part : on ne peut pas réduire cet enseignement à une simple description des forces armées et l’école n’est pas une caserne ni une agence de recrutement. Il passe par les disciplines d’enseignement et peut se prêter à des activités pluridisciplinaires dans le cadre de l’établissement, ou celui de la formation des délégués de classes par exemple. Il peut être porté par le Plan particulier de mise en sûreté des établissements scolaires20, qui définit la notion de risque majeur non pas simplement par les risques naturels (inondations, tempêtes, séismes …) ou les risques industriels et technologiques (alerte au gaz toxique, risque nucléaire …), mais aussi par les risques humains (risques liés aux malveillances, aux conflits, attentats terroristes …). L’éducation à la citoyenneté s’insère ici dans le cadre d’un projet éducatif qui doit être partagé dans chaque établissement. La notion de sécurité humaine prend une dimension plurielle, dans le cadre d’une éducation à la responsabilité porteuse de solidarité et d’apprentissage de la citoyenneté.

24Ces apprentissages doivent imposer la lucidité, la rigueur et surtout la sérénité ; ils doivent être émancipateurs et non anxiogènes. Ils participent de la nouvelle culture du risque dans une société démocratique.

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Bibliographie

Ouvrages pédagogiques. Réseau pédagogique du SCEREN :

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Délégation académique aux relations Education - Défense - IHEDN. Site du rectorat de Montpellier. http://www.ac-montpellier.fr/sections/enseignement-scolaire/actions-educatives/education-defense.

Approche thématique :

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Conseil de Sécurité : http://www.un.org/french/aboutun/org3.htm

Département des Affaires de désarmement : http://www.un.org/Dpts/dda/CAB/index.htm

SÉCURITÉ. Régional

OSCE : http://www.osce.org

OTAN : http://www.nato.int

Organisation de l’Unité africaine : http://www.oau-oua.org

Ligue arabe : Union du Maghreb arabe : http://www.maghrebarabe.org

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Banque mondiale : http://www.worldbank.org/html/extdr/francais

OMC : http://www.wto.org/wto/indexfr.htm

OCDE : http://www.oecd.org

ÉCONOMIE. Régional

BERD: http://www.ebrd.com/francais

OPEP: http://www.opec.org

Mercosur: http://www.mercosur.org

ALENA: http://nafta-sec- lena.org/(Page number)rench/index.htm

SOCIÉTÉ.

OMS : http://www.who.int/

Organisation maritime internationale : http://www.imo.org

Amnesty international : http://www.amnesty.org

Croix rouge internationale : http://www.icrc.org/fre

Ligue des droits de l’homme : http://www.ldh-france.asso.fr/

Médecins du monde : http://www.medecinsdumonde.org

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Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/DefaultFR.asp

UEO : http://www.weu.int

Union européenne, commission : http://europa.eu.int/comm/index_fr.htm

Parlement de l’Union européenne : http://www.europarl.eu.int/home/default_fr.htm

France

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Ministère des Affaires étrangères : http://www.diplomatie.gouv.fr/mae

Ministère de la Défense : http://www.defense.gouv.fr

Loi de programmation militaire 2003-2008 http://www.defense.gouv.fr/actualites/dossier/d106/index.htm

Nouveau projet de loi de programmation militaire 2003-2008 (sept. 2002), accompagné notamment de 30 fiches d’information : http://www.defense.gouv.fr/actualites/dossier/d140/index.htm

Rapport d’activité 2000 du ministère de la Défense : http://www.defense.gouv.fr/actualites/dossier/d105/index.htm

La suspension du service national : http://www.defense.gouv.fr/actualites/dossier/d99/index.htm

Commission des Affaires étrangères, de la Défense et des Forces armées :

au sénat : http://www.senat.fr/commission/etr/index.html

à l’assemblée nationale : http://www.assemblee-nationale.fr/2/2index.html Discours du ministre de la Défense Madame Alliot-Marie devant l’IHEDN le 2 février 2004.

INSTITUTS DE RECHERCHE :

IHEDN : http://www.ihedn.fr

CERI : http://www.ceri-sciencespo.com

FRS : http://www.frstrategie.org

IFRI : http://www.ifri.org

IRIS : http://www.iris-france.org

ISAD: http://www.u-paris2.fr/isad

CNRS : http://www.cnrs.fr

CEPII : http://www.cepii.fr

TERRORISME :

Département de recherche sur les menaces criminelles contemporaines (Institut de criminologie de l’Université Paris II) à l’adresse : http://www.paris2.fr/mcc

Le terrorisme, les médias, et le 11 septembre : dossier audiovisuel de l’INA.

GUERRE DE L’INFORMATION : http://www.strategic-road.com/intellig/infostrategie/infostra.htm

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Notes

1 Cyrulnik, B. (2006). Le traumatisme en héritage. Paris : La cause des livres.

2 BOEN n°30 du 27/7/2006 : Education à la sécurité. Sensibilisation à la prévention des risques, aux missions des services de secours, formation aux premiers secours et enseignement des règles générales de sécurité.

3 BRUNO, G. (1877). Le tour de la France par deux enfants. Paris : BELIN.

4 BRUNO, G. (1877). Premier livre de lecture et d’instruction pour l’enfant, morale et premières connaissances. Paris : Belin.

5 BRUCKNER, P. (2006). La tyrannie de la pénitence. Paris : Grasset.

6 Déclaration universelle des droits de l’Homme et du citoyen.

7 BOLOPION, P. « Depuis la fin de la guerre froide, les conflits sont moins meurtriers », Le Monde, 18 Octobre 2005.

8 SÉRANDOUR, J. (2005) Actes du colloque « Guerre et paix » Académie d’Aix - Marseille.

9 BOEN n°36 du 05/10/2006. Programmes d’Histoire - Géographie des séries technologiques.

10 BORNE, D. « Enseigner la Shoah », Histoire et mémoire. Site de l’académie de Reims.

11 Ouvrage collectif. (2007). 99 questions sur la défense. Montpellier : CRDP.

12 Actes du colloque de l’Unesco sur les mémoires partagées. 2006.

13 Costa - Lascoux, J. « Défense et démocratie » them@doc, site Eduscol.

14 BOEN HS n°8 du 06/08/1998.

15 Général BACHELET (2002). « Enseigner le monde contemporain. Guerres et conflits ». Colloque de Chambéry octobre 2002.

16 Védrine, H. (2007). Rapport sur la mondialisation et ses enjeux. Paris : Hachette.

17 voir le site de l’IHEDN (Institut des Hautes Etudes de Défense nationale).

18 Fratissier, M. Maître de conférence et formateur à l’IUFM de Montpellier, Pilote pédagogique du cercle d’étude de défense dans l’académie de Montpellier.

19 Site académique de Montpellier mais aussi site du Haut fonctionnaire de défense du MEN et EDUSCOL.

20 Plan particulier de mise en sûreté des établissements scolaires (PPMS) BOEN HS n°3 30/08/2002.

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Pour citer cet article

Référence papier

Evelyne Farcy-Magdenel, « Penser la guerre, éduquer à la paix : quelle culture pour construire l’esprit de défense à l’école ? », Tréma, 29 | 2008, 63-76.

Référence électronique

Evelyne Farcy-Magdenel, « Penser la guerre, éduquer à la paix : quelle culture pour construire l’esprit de défense à l’école ? », Tréma [En ligne], 29 | 2008, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://trema.revues.org/854 ; DOI : 10.4000/trema.854

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Auteur

Evelyne Farcy-Magdenel

IA - IPR. Déléguée académique aux relations Éducation / Défense / IHEDN Académie de Montpellier

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Droits d’auteur

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