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    <title>Tréma</title>
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    <description>La revue de recherche de l'IUFM de l’académie de Montpellier depuis 1992</description>        
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  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2840">
    <title>Réflexions sur l’articulation entre didactique et épistémologie dans le domaine des grandeurs et mesures dans l’enseignement primaire et secondaire</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Dans cet article, nous nous intéressons à la question de l’articulation entre didactique et épistémologie dans l’enseignement des grandeurs et de la mesure. Dans un premier temps, nous discutons le sens de ces concepts ainsi que les différentes postures épistémologiques avec lesquelles on peut les aborder. Nous analysons ensuite la façon dont sont introduites les grandeurs dans l’enseignement en ciblant quelques exemples de grandeurs (grandeurs physiques à l’école et grandeurs électriques au collège). Nous étudions également la place que les programmes accordent à la question du traitement de la mesure et des incertitudes de mesure avant de présenter une synthèse des recherches en didactique dans ce domaine. Enfin, nous nous intéressons aux conceptions des enseignants et nous discutons la question de la formation des enseignants.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Valérie Munier</dc:creator> 
    <dc:creator>Dominique Passelaigue</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2840</link>
    <dc:date>2014-12-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2831">
    <title>The supremacy of the constructivist approach in the field of physics education: myths and real challenges</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Nous essayons de montrer que la prétendue « suprématie de l’épistémologie constructiviste » dans le domaine de la didactique de la physique n’est qu’un mythe, qui cache la suprématie effective du modèle inefficace de la transmission/réception. Nous centrons ensuite nos analyses et propositions sur les défis réels pour améliorer l’apprentissage et les attitudes des étudiants.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Amparo Vilches</dc:creator> 
    <dc:creator>Daniel Gil-Pérez</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2831</link>
    <dc:date>2014-12-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2823">
    <title>Philosophical and Pedagogical Problems with Constructivism in Science Education</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="abstract" dir="ltr">The paper will make two claims: first, that many constructivists embrace erroneous philosophical positions that are antithetical to the conduct of good science; and second, that Constructivism as a theory of learning promotes ineffective pedagogy and poor student learning. The philosophical errors identified are those associated with skepticism in epistemology and idealism in ontology. The pedagogical problem results from constructivism ignoring or minimising the basic point that learning is dependent upon guidance and instruction, the more so in a discipline such as physics. The paper will make some suggestions about why this unfortunate state of affairs has come to pass in science education research.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Michael R. Matthews</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2823</link>
    <dc:date>2014-12-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2817">
    <title>Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Cet article explore les fondements théoriques du « constructivisme » et du « socio-constructivisme » qui sous-tendent la conception de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation. Le travail de synthèse proposé vise à démêler les multiples sources d’influence de cette approche en didactique des sciences, lesquelles proviennent, pour une part, du domaine de la psychologie du développement cognitif, et pour une autre part, de celui de l’épistémologie. L’objectif de cet article est également d’expliciter ce qui, d’après les différents auteurs étudiés, est supposé être « construit » par les élèves au cours d’un tel enseignement.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Manuel Bächtold</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2817</link>
    <dc:date>2014-12-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2863">
    <title>Le constructivisme radical et Socrate : aspects pédagogiques et idéologiques</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Cet article vise à mettre en évidence l’existence d’une profonde proximité entre le constructivisme radical et l’épistémologie socratique – cette proximité étant niée par d’éminents partisans du constructivisme radical. Il propose une critique de la méthode d’enseignement exposée dans le Ménon de Socrate. Il montre que le constructivisme radical constitue une version biaisée du constructivisme de Kelly et de Piaget. Il discute également les conséquences et formulations pédagogiques du constructivisme, souligne leurs incohérences et propose une critique des aspects idéologiques du constructivisme radical.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Alberto Martínez Delgado</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2863</link>
    <dc:date>2014-12-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2697">
    <title>Éduquer dans un monde pluriel : François Dubet (entretien avec Geneviève Zoïa)</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="texte" dir="ltr" style="margin-left:0.0cm; margin-right:0.0cm; text-indent:0.0cm;"><em>L’école laïque « d’avant » est souvent décrite comme habitée par des combattants héroïques de la laïcité, intransigeants et militants. On se la représente même comme un espace garant de la mixité sociale et de l’égalité, par contraste avec une neutralité aujourd’hui mise à mal par les ghettos, la ségrégation, le communautarisme. Est-ce le reflet de la réalité ? Comment décrire cette ancienne école laïque ? Était-elle en réalité si militante et anticléricale ? Quid des minorités de l’époque, les cultures locales et les autres religions ? Comment fonctionnait ce modèle magique que vous avez décrit ?</em></p>
      <p class="texte" dir="ltr" style="margin-left:0.0cm; margin-right:0.0cm; text-indent:0.0cm;">Si l’école laïque républicaine a été combattante, ce fut d’abord contre l’Église en tant qu’institution. Cet anticléricalisme dur, répondant d’ailleurs à une Église hostile à la République et à la démocratie, n’a pas toujours été aussi anti religieux que le suppose la légende des hussards noirs. On sait que la plupart des institutrices avaient une pratique religieuse régulière avant la guer...</p>]]></description> 
    <dc:creator>François Dubet</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2697</link>
    <dc:date>2014-04-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2699">
    <title>Vous avez dit : « Mettre en œuvre le principe de laïcité de manière éthique et responsable » ?</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Le Code l’éducation indique que, dans l’exercice de leurs missions, les personnels mettent en œuvre les valeurs de la République. La laïcité est l’une d’elle, inséparable de la trilogie républicaine. Mais comment la mettre en œuvre, quand s’exposent des conceptions de la laïcité aussi difficilement compatibles que celle proposée dans le rapport de la commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la république (<span style="font-variant:small-caps;">Stasi</span>, décembre 2003) et celle développée par le président de la République au Puy-en-Velay le 3 mars 2011 ?<br />Confrontant en outre les évolutions récentes avec quelques références majeures dans l’histoire des rapports entre école républicaine et laïcité (ainsi de <span style="font-variant:small-caps;">Condorcet</span> ou de <span style="font-variant:small-caps;">Ferry</span>), on se demande ici comment le professeur ou conseiller principal d’éducation, appelé à « agir en fonctionnaire de l’État et de manière éthique et responsable », pourrait aujourd’hui exercer cette compétence autrement qu’en se référant à une éthique personnelle et à un brico...</p>]]></description> 
    <dc:creator>Gilles Moutot</dc:creator> 
    <dc:creator>Jean-Pierre Véran</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2699</link>
    <dc:date>2014-04-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2710">
    <title>Laïcité et société post-séculière</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Cet article se propose, dans un premier temps, de mettre en lumière l’originalité de la notion de société post-séculière en posant, en particulier, la question de l’articulation de cette notion avec les théories traditionnelles de la sécularisation. Vise-t-elle à faire état d’un « retour du religieux » ? Ou bien s’agit-il, au contraire, d’un approfondissement du processus de sécularisation lui-même ? Dans un second temps, la question de l’application du principe de laïcité dans un tel contexte post-séculier est posée. Qu’en est-il de cette application dès lors que la laïcisation de la société, du moins dans le sens que ce projet a pris dans le cadre de l’idéologie française, n’apparaît plus comme le <em>telos</em> de la modernité ?</p>]]></description> 
    <dc:creator>Roger Monjo</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2710</link>
    <dc:date>2014-04-01</dc:date>
  </item>
  <item rdf:about="http://trema.revues.org/2716">
    <title>Laïcité et identité culturelle</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Cet article questionne le principe français de laïcité dans sa mise en œuvre appliquée à l’espace public, en particulier scolaire, et dans sa capacité à répondre aux défis de la fragmentation culturelle de la société. Nous montrons que le principe de laïcité véhicule depuis les origines des formes, déniées mais ordinaires, d’attachement communautaire, et qu’il est une donnée sensible de culture. Nous montrons que le lien national républicain représente une forme supérieure, abstraite et rationnelle, de lien social. La légitimité de ce modèle repose sur une différence de valeur entre la culture et les cultures, modèle qui ne permet pas aujourd’hui l’intégration des divers groupes culturels autour d’un bien commun.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Geneviève Zoïa</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2716</link>
    <dc:date>2014-04-01</dc:date>
  </item>
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    <title>Comment insuffler une anthropologie laïque dans l’éducation et la formation au Maroc ?</title>
    <description><![CDATA[
      <p class="resume" dir="ltr">Le triptyque : unité nationale, identité nationale, identité musulmane constitue le socle sur lequel repose le système politique et sociétal marocain. Cette solide interdépendance n’induit pourtant pas, sur le plan éducatif, d’Instructions prescrivant, de façon exclusive, la référence stricte au discours religieux. Il est seulement exclu d’y contrevenir. La brèche ainsi laissée aux références séculières peut être exploitée dans le sens de l’apprentissage d’une laïcité conçue comme la condition de coexistence des libertés.<br />En ces temps de « retour » du religieux, cette flexibilité encourt un risque. Les « laïcistes » déjà très peu nombreux, sont desservis par deux contre-arguments de taille : le « modèle » occidental est, de façon périodique, emporté par de nouvelles formes de totalisations, et, cela est notre thèse, une alliance s’est tramée entre le discours technoscientifique moderne, la compétitivité débridée de l’économie de marché néolibérale et la lecture « islamiste » du monde.</p>]]></description> 
    <dc:creator>Soumya El-Harmassi</dc:creator>
    <link>http://trema.revues.org/2724</link>
    <dc:date>2014-04-01</dc:date>
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