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Pourquoi la mixité dans les classes ne provoque-t-elle pas spontanément l’égalité de traitement entre les filles et les garçons ?

Karine Isabelle
p. 49 - 67

Résumés

L’étude proposée est une recherche - action fondée sur une observation participante et initiée par l’Association Citoyenne maintenant dans le cadre d’un mémoire de Mastère 2 de Sciences de l’Education (Conseil en Education et en Formation). Elle s’appuie sur observation participante, sur des entretiens informels et non directifs à visée de recherche. A partir de ceux-ci et des résultats obtenus, une information est donnée aux enseignants qui sont l’objet de cette recherche-action et l’on peut ainsi étudier la modification ou non de leurs comportements. L’étude de deux cas cliniques (une femme et un homme), montre que les comportements des enseignants en terme de stéréotypes de genre et de programmes cachés d’éducation sont notablement modifiés par une information sur les gestes professionnels des acteurs sur ces sujets. Elle permet par ailleurs de constater que les conceptions pédagogiques et le sexe de l’enseignant ne sont pas négligeables pour la mise en place d’un traitement égalitaire des filles et des garçons dans des classes mixtes.

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Texte intégral

1Les questions de mixité et de genre, voire de stéréotypes de genre ou de « programmes cachés d’éducation » sont depuis, au moins une décennie, en France, l’une des préoccupations majeure des sciences de l’éducation et des recherches en sociologie de l’éducation. Elles ont été récemment au coeur d’un débat concernant la possibilité de revenir, dans certains cas à un démixage des classes.

2Le texte proposé ici est le compte-rendu d’une recherche-action effectuée en 2006-2008, dans le cadre d’un Master 2 de sciences de l’éducation et à l’initiative de l’association féministe Citoyennes Maintenant. Il s’agissait au départ de s’appuyer sur un travail d’investigation afin de réaliser un outil pédagogique destiné aux personnels de la petite enfance et plus précisément encore aux enseignants d’école maternelle. Cet outil présenté sous la forme d’une mallette pédagogique contenant un CD-ROM didactique a effectivement pris la forme d’un outil intitulé Voyage à Stéréotypix, destiné aux enseignants d’école maternelle.

3Ce qui suit va présenter avant tout les résultats de la recherche empirique réalisée en se centrant, autant que faire se peut, sur la question de la mixité.

I. La genèse du projet

  • 1 Vade-mecum de l’égalité entre les filles et les garçons, Académie de Montpellier, Janvier 2006

4L’association Citoyennes Maintenant, qui milite pour « la reconnaissance des compétences et de la présence paritaire des femmes dans tous les champs de la vie économique et sociale et surtout dans la vie éducative1 », est constituée de plusieurs commissions de travail. La recherche présentée a été rattachée à la commission « Éducation égalitaire ».

5La volonté de cette commission était de valider une mallette pédagogique éditée par les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes Actives d’Éducation), destinée à la formation des futurs professionnels de la petite enfance, avec pour but de les sensibiliser à la discrimination sexuelle dans leurs pratiques professionnelles. Cet outil s’adressait surtout aux formations dans ce domaine dans les IUFM pour les futurs enseignants, les IRTS (Institut Régional du Travail Social) pour les éducateurs spécialisés, l’IFSI (Institut de Formation en Soin Infirmier) pour les futurs infirmiers et infirmières et les puériculteurs ou les puéricultrices, etc. ... L’outil, un CD-ROM proposant des représentations de situations genrées dans le cadre de l’animation de la petite enfance et d’une sorte de jeu favorisant l’analyse et le décryptage de ces situations ainsi que de quelques éléments d’ancrage théorique, permettait de comprendre la question des stéréotypes de genre, dans le cadre de l’animation et de la petite enfance.

6Très rapidement les membres de la commission de travail se sont rendu compte qu’une étude de terrain approfondie, qualitative serait nécessaire afin de poser les bases sur lesquelles un outil pourrait être construit.

7C’est ainsi qu’a été mise en place une observation participante et une série d’entretiens spontanés ou qualitatifs à visée de recherche avec les personnels concernés par l’étude. Celle-ci s’est faite en deux temps. Tout d’abord une analyse de la « réalité objective » des interactions maître - élèves, dans deux classes de grande section de maternelle a été réalisée. Il s’agissait là de vérifier notamment ce que Nicole MOSCONI (2005), entre autres, a appelé la loi des 2/3, 1/3, c’est-à-dire des interactions de l’enseignant avec les enfants, respectivement garçons ou filles. Dans un deuxième temps, les résultats et le thème de la recherche ont été dévoilés aux enseignants qui avaient accepté de se prêter au jeu de l’observation participante (au départ sur « leurs méthodes pédagogiques »).

8Cependant, on va le voir, l’observation participante a rapidement donné des pistes de réflexions qui s’éloignaient de manière notable du « testing » de la mallette pédagogique des CEMEA et qui conduisait à la mise en évidence de nouvelles pistes de travail.

9Des critères précis de choix des classes à observer avaient été prévus initialement, tels le niveau de classe, l’équilibre entre élèves garçons et filles, le sexe de l’enseignant (si possible représentatif de la population enseignante de maternelle : c’est-à-dire 95 % de femmes). La volonté était de mettre en place une étude comparative la plus objective possible sur les stéréotypes de genre et les programmes cachés d’éducation dans les interactions enseignants - élèves, en grande section de maternelle. Dans cette optique deux écoles (et deux classes dans ces écoles) ont été choisies : l’une en secteur urbain, à Montpellier centre et l’autre en secteur périurbain.

10En réalité, après de nombreuses investigations, deux directeurs d’école seulement ont accepté d’ouvrir la porte de leurs classes à l’observation participante, constituant de fait ce que Gaston MIALARET appelle un « échantillon occasionnel provoqué ». Ces deux directeurs d’école, une femme et un homme, ont souhaité que la phase d’observation participante se passe dans leur propre classe. De toute évidence en termes statistiques cette parité ne correspond pas du tout à la situation en école maternelle. Toutefois cette « occasion » a été considérée comme une aubaine car, bien que l’on sache, au regard d’études antérieures que le sexe de l’enseignant n’est pas déterminant lorsqu’il s’agit de la mise en place de stéréotypes de genre ou de programmes cachés d’éducation, il est apparu intéressant de pouvoir tester qualitativement les résultats obtenus au plan quantitatif précédemment.

11Dans un souci déontologique, il a été considéré comme préférable de rendre anonymes les acteurs d’une étude. Les prénoms des enseignants ont donc été modifiés. François et Nathalie sont des alias.

12L’observation participante s’est donc centrée sur ces deux enseignants, dans leurs gestes professionnels au quotidien, à l’égard des stéréotypes sexués et des programmes cachés d’éducation. Les préoccupations étaient les suivantes : dans quelles mesures les stéréotypes sexués peuvent être renforcés ou combattus par la pratique de l’enseignant ? La mise en évidence de ces stéréotypes et la sensibilisation de l’enseignant à ces stéréotypes modifient-elles sa pratique ultérieure ?

I. 1. Une recherche-action

13Ce travail de recherche s’inscrit dans le cadre de la recherche - action. Cette dernière est une manière de récolter des informations en partenariat avec les acteurs que l’on observe, la recherche est partagée et se construit avec les sujets observés.

  • 2 BAZIN (H), 2006, p. 1

14Ce n’est pas une méthode, en tant que paradigme de référence, c’est une pratique active de pensée qui se produit avec les acteurs en situation. La recherche-action « s’inscrit dans une logique de processus collectif »2.

15Dans le cas présenté ici, les deux enseignants ont été totalement partie prenante de l’étude sur le terrain, dans la deuxième partie de l’étude notamment. Ils ont en effet, non seulement donné leur accord pour ce qui concerne l’observation participante mise en oeuvre dans leur classe, mais ils ont aussi eu le désir de se servir du regard extérieur ainsi apporté pour ajuster voire modifier leur pratique. C’est bien le principe de la recherche-action : il s’agit de modifier le réel observé.

16Il faut préciser, cependant que le réel objet d’étude n’est pas révélé, au tout début, lorsque l’action d’observation participante commence. Il a été simplement affirmé aux enseignants (directeurs d’écoles) qu’il s’agissait d’une étude sur les gestes professionnels, ce qui n’était pas non plus mensonger. En effet, à ce stade il s’agissait d’étudier les représentations et les pratiques « spontanées » à l’égard des stéréotypes sexués et des programmes cachés d’éducation. Révéler le sujet de l’étude immédiatement aurait probablement conduit à des modifications comportementales et à des ajustements assez importants dans les gestes professionnels.

  • 3 LAPASSADE (G), 1993, p. 1

17À ce moment de l’étude ce qui semblait important était de « rendre visible ce qui est habituellement caché dans les groupes ou les institutions »3, et le principe de ce travail, au sens premier du terme était de rendre visible le combat ou le renforcement des stéréotypes sexués dans l’action des enseignants dans leur quotidien.

I. 1. 2. Outils empiriques

18Ensuite il a fallu définir les éléments observables qui donneraient le plus d’informations pour comprendre ce qu’est un stéréotype sexué, la manière dont il se manifeste en classe dans le lien qui existe entre l’adulte enseignant et l’élève fille ou l’élève garçon.

19Assez rapidement ont été construits des outils qui pouvaient nous procurer des données quantitatives et des données qualitatives.

20L’aspect quantitatif a été étudié par le biais de grilles d’observation revêtant différentes formes. Tout d’abord une grille d’observation qui permettait de récolter des informations lorsque les élèves étaient rassemblés en collectif ; l’objectif était de décrire et quantifier les types interactions entre l’enseignant(e) et une élève fille ou un élève garçon en lui donnant la parole, en le rappelant à l’ordre, en le réprimandant, en le conseillant ...

21Une autre grille pouvait mettre en évidence et décrire les relations interindividuelles adulte/élève lorsqu’il s’agissait d’une situation de travail personnalisée. Par ailleurs, des données qualitatives ont aussi été obtenues autour de prises de notes sur les lieux d’observation. Il s’agit là de l’outil classique de l’étude ethnographique : le carnet de notes, ou journal de bord, utile dans la mesure où la recherche s’est construite dans la longue durée, c’est-à-dire un an et demi d’observation participante, à raison d’une demi-journée par semaine.

  • 4 BERTHON (JF), 2000, p. 7
  • 5 VASQUEZ (A) et MARTINEZ (I), 1996, p. 80

22Il était essentiel de noter : « tout ce qui paraît important et notable au moment où ça se passe : évènements, réflexion personnelle, tout un matériau brut dont l’intérêt est justement d’avoir fait l’objet d’une remarque »4. C’est ce que ces évènements traduisent ensuite, dans l’action des acteurs qui les a rendus pertinents. Le maniement du carnet de notes était souple : il a permis de consigner toutes les interrogations qui venaient à l’esprit dans l’immédiateté mais il a aussi autorisé la prise de notes concernant des interactions plus subtiles que celles, simplistes des grilles d’analyses. De cette manière, il a été possible de mettre en exergue des situations particulières, des « incidents clés. L’incident clé constitue un révélateur des rituels et des normes sous-jacentes. Dans cette recherche, l’incident clé est considéré comme un élément pouvant éclairer la structure relationnelle de la classe »5.

23Des entretiens semi directifs, cliniques, à visée de recherche ont également été effectués avec les acteurs, François et Nathalie, ainsi qu’avec les ATSEM.

24L’ensemble de ces données a été confronté avec les études antérieures sur la mixité dans les classes et sur les interactions qui se créent entre les adultes et élèves filles et garçons au sein de la relation pédagogique, dans la perspective des stéréotypes de genre et des programmes cachés d’éducation.

25Parmi ces études antérieures, une « loi » statistique, qui concerne les interactions des enseignants avec leurs élèves filles ou garçons, montre que lorsqu’un enseignant officie dans une classe mixte, il est (homme ou femme) en moyenne en interaction verbale (ou autre) aux 2/3 avec les garçons et 1/3 avec les filles, aussi bien pour ce qui concerne la parole donnée, les recadrages, l’aide au travail personnalisé, toute situation qui nécessite un lien entre l’adulte et l’élève. Ces études précisent que le sexe de l’enseignant n’est pas décisif ou plutôt n’a que peu d’influence. Que l’adulte soit un homme ou une femme, les résultats statistiques sont similaires : davantage d’interactions avec les garçons qu’avec les filles. Il y a bien, en ce sens, selon l’expression de Nicole MOSCONI (1989) la mise en place d’un « masculin - neutre », dans le système éducatif français, mixte, ou pour le dire comme Pierre Bourdieu (2000), domination masculine. En outre, les proportions d’interactions ainsi décrites sont, en termes macrosociologiques, valables de la maternelle jusqu’à l’université. Ainsi, d’après ces travaux, le fait que l’échantillon de notre étude ait la particularité d’être sexuellement paritaire n’aurait finalement pas une influence décisive.

26Il s’agissait donc, simplement, dans un premier temps, de vérifier, au travers des grilles quantitatives (ou plutôt de leurs résultats statistiques), si cette « loi » s’appliquait dans les classes de François et Nathalie.

27Enfin, il faut signaler que dans le protocole initial, dans la mesure où c’était l’ensemble des moments scolaires qu’il était question d’étudier et pas seulement l’espace de la classe, une observation participante des cours de récréation a également été mise en oeuvre. Là aussi, au regard des travaux antérieurs, on pouvait supposer que le centre de la cour serait occupé par les garçons et les bordures par les filles. C’est pour cela que le trajet d’un certain nombre d’élèves au cours de récréation a été dessiné et décrit dans le cahier ethnographique. On verra que dans ce domaine quelques surprises sont aussi apparues.

II. Les résultats

28Ci-dessous sont présentés les résultats concernant l’aspect quantitatif des relations enseignants/enseignés, maîtres/élèves dans les classes de Nathalie et de François. Ces résultats concernent les variables de la parole donnée, de l’aide au travail, et du rappel à l’ordre. On a utilisé volontairement dans l’original, de manière caricaturale, les couleurs habituelles des stéréotypes de genre (rose pour les filles, bleu pour les garçons) afin de rendre bien visible la situation pour tous (ici, clair et foncé).

29Les indicateurs utilisés, à ce stade, ont été déterminés en fonction d’études antérieures, mais ils ont été aussi révélés par le terrain lui-même. Autrement dit, c’est par la méthode inductive que des variables pertinentes pour l’étude ont été retenues. Dans ce cas la variable la plus importante est celle de la parole donnée aux filles et aux garçons.

30Ces statistiques sont des pourcentages (et non des volumes), sur la totalité de l’échantillon (on pourrait donc multiplier par 2 pour obtenir 100 % pour chaque enseignant) qui ont été obtenus en effectuant une péréquation statistique avec la part des filles et la part des garçons dans les deux classes. En effet, Nathalie officie dans une classe mixte avec une parité parfaite entre les filles et les garçons (14 filles et 14 garçons). François lui, n’a pas une parité parfaite mais sa classe bénéficie d’une mixité acceptable (10 filles et 14 garçons).

31On voit très clairement que pour ce qui concerne la parole donnée, sur la longue durée, dans son activité quotidienne, Nathalie est totalement équitable dans l’interpellation des filles et des garçons. Elle donne autant la parole aux élèves d’un sexe qu’à ceux de l’autre.

32Il n’en va pas de même de François qui privilégie largement les filles sur des nombres très importants d’interactions et sur la longue durée.

33Évidemment ces résultats nous interpellent par le fait qu’aucun des deux enseignants n’entre dans la norme énoncée par les travaux antérieurs : la « loi » des 2/3, 1/3 et l’un d’eux même la renverse.

34On pourrait donc supposer que pour différentes raisons (qu’il faudrait étudier) l’échantillon occasionnel provoqué est atypique et ne correspond pas aux descriptions statistiques usuelles pour ce qui est de la distribution de la parole.

35En fait, lorsque l’on entre dans une description plus fine et plus qualitative, les choses ne sont pas aussi simples qu’il y paraît a priori. On peut dire que la partie qualitative de la recherche est venue heureusement compléter l’analyse quantitative du terrain et a bousculé ces premiers résultats.

36Pour Nathalie, l’aspect qualitatif rejoint le quantitatif, en tout cas pour ce qui concerne la variable de la parole donnée. Elle organise sa classe de telle façon que le stéréotype sexué n’apparaît pas au premier abord, donc elle est équitable au niveau quantitatif et les situations pédagogiques observées ne recèlent pratiquement aucune situation stéréotypique de genre. On pourrait même rajouter que Nathalie a conscience de l’influence de la valeur genrée dans le fonctionnement d’une classe, puisque dans son organisation générale de la classe, dans la constitution des groupes, dans le travail en binôme, en classe ou au gymnase, quelle que soit la situation pédagogique, la mixité est de rigueur. C’est même frappant lorsque c’est cette valeur que l’on observe. On peut dire que, qualitativement, et peut-être de manière « naturelle » Nathalie combat le stéréotype de genre.

37De son côté, au plan qualitatif, dans les interactions enseignant/élève, François renforce systématiquement le stéréotype sexué soit par une position attentiste (il faut laisser les élèves faire ce qu’ils sentent), soit par des formes d’humour qui vont plutôt dans le sens d’une dévalorisation des filles. Plusieurs situations répertoriées dans le carnet ethnographique, le démontrent :

  • 6 Carnet de note AF, p. 10

38« François : Qui veut nettoyer les tables... [quatre filles se proposent]... évidemment des filles... ! ! ! »6

  • 7 Ibidem, p. 12

39« [deux garçons ont nettoyé les tables, quinze jours plus tard] c’est laborieux, c’est pas pour faire du sexisme mais les filles c’est plus efficaces... ! ! ! »7

  • 8 Ibidem, p. 18

40« Tania [une élève] : Regarde François ce qu’ils ont fait [les garçons] avec le toboggan... [le toboggan en plastique a été renversé dans la cour]... François : mais oui, Tania, c’est comme ça les garçons... »8

41« J’interpelle François sur un nouvel affichage que j’aperçois dans la classe, il en profite pour faire réviser les élèves. C’est un panneau où il y a des pictogrammes d’autorisations et d’interdictions. Cela concerne les règles de vie à l’école.

42Seulement on arrive à un des pictogrammes et François fait remarquer en le montrant : ça c’est un panneau pour les garçons, il ne faut pas jouer au foot avec le ballon sauteur...

  • 9 Ibidem, p. 17 et 18

43[L’après-midi même], une fille prend le ballon sauteur pour un ballon de foot ... »9

  • 10 Ibidem, p. 20

44« Félix a expliqué son livre qui s’appelle L’imagerie du fantastique. Donc il présentait son livre, et il a dit [en tournant les pages] ça c’est un truc plutôt pour les filles... et il passe, il n’explique pas... et ah ça c’est bien, c’est un dragon, il explique, et ça c’est pas intéressant c’est pour les filles, il passe, et il a montré toutes les histoires de dragons, les a décrites une à une... et les histoires de filles, il les a passées. Sans jamais développer les histoires de fée, qui sont pour lui donc des histoires de filles... que peuvent penser les filles qui sont là dans le collectif et qui n’entendent pas les histoires de fée... que les histoires fantastiques plutôt destinées aux filles ne sont pas assez intéressantes pour être entendues comme les autres ou ... »10

45Essayons d’interpréter ces résultats qualitatifs et de poser un certain nombre de questions notamment : qu’est-ce qui fait que l’un des enseignants, dans son organisation générale de classe, ne met pratiquement en oeuvre aucune situation stéréotypique et que dans le fonctionnement quotidien, qualitatif, de l’autre enseignant, les situations, malgré l’inversion des statistiques au plan des paroles données, sont renforcées ? Comment Nathalie a-t-elle pris conscience de cette question dans sa démarche ? Pourquoi François ne perçoit-il pas cette nécessité d’équité ?

46Pour Nathalie, dans des propos recueillis en entretiens, l’expérience pédagogique (c’est-à-dire la durée de sa pratique) est l’explication de cette conscientisation. Mais cela sous-entendrait-il que François n’en a pas assez ... ? Ce qui n’est pas le cas.

47La réponse est, bien sûr, ailleurs et peut-être moins évidente. La phase des entretiens a permis de comprendre ce qui expliquait les différences de mises en oeuvres pratiques concernant les stéréotypes de genre et les programmes cachés d’éducation. Le combat des stéréotypes de genre semble lié à la conception générale de l’éducation de l’enseignant. On peut dire, peut-être de manière un peu caricaturale, au regard des entretiens post hoc, que Nathalie est sur une position « dite non-directive mais en fait mi-directive », et que François s’inscrit dans une vision plutôt rousseauiste, selon ses propres mots : une conception de type « laisser-faire ».

48Nathalie organise son action pédagogique autour d’une gestion de classe où la directivité, pour ce qui est des structures, n’est pas absente. Ainsi elle constitue des paires mixtes dans beaucoup de situations. La distribution de la parole est également très organisée. Ainsi, de facto, un peu sans le savoir, elle organise une forme de parité.

49François laisse beaucoup plus les choses se faire par affinité. En ce sens, il est davantage, pour ce qui concerne les structurations pédagogiques, dans une logique du laisser-faire. Il ne constitue pas les paires, ni ne cherche à donner la parole de manière équitable. Évidemment, le plus étonnant réside dans le fait qu’il renverse les chiffres habituels en donnant davantage la parole aux filles qu’aux garçons, alors qu’il ne s’en soucie finalement pas et que qualitativement, bien souvent il adopte des stéréotypes de genre assez forts.

50Ainsi on pourrait en conclure que c’est l’organisation générale d’une classe autour d’une idéologie pédagogique personnelle qui influe sur les situations genrées, en tout cas pour ce qui concerne l’aspect qualitatif des choses. C’est une première réponse que l’on peut apporter au questionnement posé dans le titre de cet article.

III. Recherche, puis action

51À partir de cette première analyse, comme on l’a expliqué plus haut, en conclusion des entretiens non directifs à visée de recherche, les résultats quantitatifs mais aussi le fond théorique de l’étude ont été présentés à François et Nathalie, notamment la question des stéréotypes de genre, des programmes cachés d’éducation. À ce moment une deuxième phase d’observation participante (de presque six mois) a été mise en oeuvre. On va voir, là, que les conceptions pédagogiques des deux enseignants en seront bouleversées ainsi que leurs pratiques, mais pas nécessairement dans le sens attendu.

52On peut dire que en ce qui concerne la variable de la parole donnée, pour Nathalie, en collectif, la situation est inchangée, Nathalie est toujours équitable dans ses interactions envers les garçons et les filles. Cela est tout à fait compréhensible dans la mesure où cette prise de parole est relativement organisée et structurée.

53Pour la même variable, François a rééquilibré ses interactions avec les garçons, après la révélation du sujet de l’étude et un début de formation à la question des stéréotypes de genre et des programmes cachés d’éducation, même si le nombre de paroles données aux filles reste supérieur, quantitativement le nombre des paroles données aux garçons a augmenté. On doit cependant se souvenir que « spontanément », il privilégiait les filles. En ce sens, François semble avoir prêté attention à cette question dans sa gestion de classe.

54En ce qui concerne la variable de l’aide individuelle au travail, Nathalie privilégiait déjà son lien avec les garçons et, étonnement, contrairement aux attentes, elle l’a renforcé après la révélation du sujet. Le fait d’être une fille devient une donnée discriminatoire quand il s’agit de l’aide personnalisée. Nathalie renforce l’idée que la fille adopte « naturellement » un comportement en adéquation avec les exigences scolaires et pas le garçon.

55François, lui, a carrément inversé les proportions par rapport aux premières grilles quantitatives. Les filles étaient privilégiées dans le lien avec l’adulte, on peut dire que à sa manière il luttait spontanément contre cette domination masculine et après la révélation du sujet de l’étude et la formation, François a totalement inversé la tendance, ce sont les garçons qui sont privilégiés dans le contact avec l’adulte. Cela n’était évidemment pas le but visé mais montre que ce directeur d’école a tenté de modifier notablement ses pratiques…

56Pour ce qui est de la variable des rappels à l’ordre, Nathalie est restée dans la même proportion de lien privilégié avec les garçons voire même renforcée puisque la proportion de liens avec les filles a baissé. Il est difficile de donner une explication à cet accroissement de tendance, si ce n’est la résistance de la directrice aux injonctions de l’étude et de la recherche-action (peut-être ne lui a-t-elle pas plu ?).

57Et François a de nouveau rééquilibré la tendance une fois le sujet connu, en renforçant son lien avec les garçons, tout en ayant tout de même davantage d’interactions avec les filles. Autrement dit, il a bien mis en oeuvre ce pour quoi il a été formé et ce pourquoi il a participé à la recherche-action. On peut donc supposer qu’il a en partie renoncé au « laisser-faire » dans la gestion de classe.

58Mais en définitive, c’est avec les moyennes générales des interactions qu’on a pu s’apercevoir que « spontanément », Nathalie, enseignante femme, est davantage en interaction avec les garçons et que François, enseignant homme, est davantage en interaction avec les filles.

59Il apparaît alors assez lisiblement que la seconde clé de compréhension de l’accroissement ou du combat des stéréotypes sexués dans ces classes mixtes, se situe dans la logique des rapports sociaux de sexe. Contrairement aux études précédentes celle-ci, sur deux cliniques, certes, mais de manière approfondie et qualitative, permet de constater que le sexe de l’enseignant a une influence (inversée) sur le fait de privilégier les filles ou les garçons dans l’interaction pédagogique. C’est peut-être, finalement et simplement, la logique de séduction, logique omniprésente dans n’importe quel rapport social, aussi bien présente dans le rapport pédagogique que dans le lien parental, (Oedipe ? Electre ?) qui peut expliquer ce phénomène. La relation pédagogique serait donc pour partie une relation de séduction sexuée et non une relation, comme cela a été affirmé par Janine FILLOUX, où le déni de la sexualité est toujours présent.

60Ce qui expliquerait, peut-être, la permanence de la loi des 2/3, 1/3, résiderait dans le fait que les établissements (maternelles, primaires et secondaires) font massivement appel à des personnels féminins de 95 % en maternelle à 65 % au collège (mais cela reste à démontrer statistiquement et quantitativement). On peut affirmer cela dans la mesure où la formation des deux enseignants a produit des modifications de pratiques mais en restant relativement dans la tendance antérieure, voire, ce qui est totalement paradoxal, en la renforçant. Toutefois, on peut dire que la formation a eu plus d’impact sur François dont la pédagogie était dans le domaine des structurations de classe de type « laisser-faire » que sur Nathalie qui avait une pédagogie relativement directive sur les structures, même si elle la qualifiait de non-directive.

IV. Analyse de cette première recherche-action

61On ne pouvait soupçonner, de prime abord, qu’un questionnement sur les stéréotypes de genre et les programmes cachés d’éducation dans ce domaine, fasse ressortir deux dimensions et deux niveaux d’analyse. Les chiffres mettent en exergue (ou du moins peut-on les analyser ainsi) l’importance de la dimension sexuée corollaire de la sexualisation du rapport pédagogique, et l’analyse qualitative de discours met en évidence que la conception de l’éducation des enseignants et leur rapport à l’autorité ou à la structuration pédagogique des classes joue probablement un rôle dans le domaine des stéréotypes de genre. La recherche-action mise en oeuvre montre par ailleurs le relatif impact de la formation sur les pratiques.

62Il était probable que, laissant parler les acteurs de leur réalité, nous serions confrontée à des contradictions et des incompréhensions (c’est le coping décrit par l’ethnologie de l’éducation de WOODS, par exemple : c’est-à-dire la conciliation d’injonctions contradictoires).

63La revue de littérature, assez conséquente, réalisée autour du thème des stéréotypes de genre ne nous avait pas préparée aux résultats obtenus. Là où était attendue la mise en évidence de la loi des 2/3, 1/3, est apparue soit de l’équité, soit, au contraire, une loi des 2/3, 1/3, inversée. Là où était prévue la prégnance du genre a été découvert le déterminisme du sexe dans l’espace pédagogique, espace qui, pourtant, selon la revue de littérature (PUJADE-RENAUD, 1983, FILLOUX, 1974) le dénie. Incidemment, on a également vu que la structuration pédagogique et même la vision pédagogique de l’enseignant n’est pas du tout négligeable dans ce domaine.

  • 11 PATURET (J-B), 1997, p. 11

64Avec cette étude un « champ du possible » a été ouvert qui pourrait préparer d’autres investigations qualitatives et surtout quantitatives plus larges. Finalement, on rejoint là, pour une recherche spécifique, la position de Martin HEIDEGGER qui définit « la pensée comme la rencontre avec ce qui nous échappe, avec le non maîtrisable »11.

65Le renforcement des stéréotypes de genre, par l’école, ici dans des classes mixtes, est aujourd’hui une évidence pour la majorité des auteurs (MOSCONI, DURU-BELLAT, DUBET, Genders studies, Feminist studies). Il se produit de façon induite, par cette manifestation de la domination masculine inscrite dans nos actions a priori et dans l’action pédagogique en particulier.

66Ce qui ressort des propos de François et Nathalie c’est que le renforcement ou le combat du stéréotype sexué se fonde sur la conception de l’éducation, notamment dans le rapport à l’autorité, à la liberté d’agir des apprenants. Et ce qui se détache, en définitive des chiffres, de manière paradoxale au regard de la revue de littérature, c’est ce lien plus ou moins conscient de séduction.

67Maintenant va être abordée une autre dimension de la mixité, dimension qui faisait partie du protocole initial de la recherche mais qui a été utilisée de manière secondaire, voire négligeable, dans la partie action de la recherche-action : c’est le phénomène de la sexuation des espaces occupés par les enfants hors de la classe, particulièrement de la cour de récréation.

V. Mixité et cours de récréation

68Dans les observations, la chercheuse a été amenée à se déplacer dans tous les lieux qui constituent l’espace de l’école maternelle afin de saisir tous les tenants et aboutissants de cette période spécifique de scolarisation. De ce fait, la présence dans l’école a également donné lieu à une observation des stéréotypes de genre et des programmes cachés d’éducation dans la cour de récréation dans une école mixte. Il n’existait pas dans la revue de littérature de descriptif aussi précis que celui que nous avons mis en oeuvre, dans deux cours de récréation mixtes, des déplacements des élèves et de leur occupation de l’espace.

69Nous avons procédé à des prises de notes spontanées, comme pour le reste de l’investigation, à des échanges informels avec les élèves et au dessin précis des tracés de trajets d’élèves (parfois en tenant compte du temps passé dans un lieu).

  • 12 Ibidem

70À plusieurs reprises des « reporters » enfants ont été engagés par la chercheuse : « les enfants étant les informateurs privilégiés »12, notamment pour connaître les jeux des élèves dans la cour. Il y en avait tant, en effet, qu’il n’était pas possible de tout observer. Voici un relevé du carnet ethnographique sur ce sujet :

71« Je décide de faire une expérience : j’ai mandaté 2 filles de la classe de Nathalie, qui sont venues me voir dans la cour, pour connaître les différents jeux des unes et des autres dans la cour. Les voilà avec plein d’infos :

  • les garçons jouent autour de l’arbre et après ils nous bagarrent

  • 2 garçons jouent avec leur trottinette, et les autres jouent à rien... et 3 filles jouent à la maîtresse ...

72Mes deux reporters me réclament des missions alors je les envoie auprès de groupes d’enfants.

73[...] mes reporters continuent :

  • 4 garçons et 1 fille jouent à papa, maman

  • 3 garçons et 1 fille jouent au p’tit train, 1 garçon roule avec sa trottinette...

    • 13 Carnet de note JM, p. 32-33

    6 garçons jouent au cow-boy ... »13

74Ce « reportage » permet de voir fonctionner un certain nombre de stéréotypes de genre (jeux de cowboys pour les garçons ou filles qui jouent à la maîtresse) dans les jeux dans la cour de récréation. Mais une autre procédure a été également utilisée. Les déplacements de certains élèves, que l’on pourrait décrire comme représentatifs des deux classes étudiées, ont été minutieusement reproduits sur le carnet ethnographique. Il s’agissait là de voir si les travaux antérieurs démontrant l’occupation de l’espace central (mais on ne sait jamais comment ont été recueillies les observations : dessin ? minutage ? quantité d’élèves ? procédure ?) de la cour par les garçons était validés ou non dans ces écoles spécifiques.

  • 14 GAYET (D), 2003, p. 2
  • 15 Ibidem

75Au total, on trouve dans le carnet ethnographique le descriptif de 20 trajets d’élèves dans les deux écoles. Ces trajets et chronométrage des trajets de 20 élèves (répartis dans le temps) permettaient de valider ou d’invalider les descriptifs précédents expliquant que les élèves filles sont « à discuter [...] en couple ou en trio »14. Parce qu’il apparaît que « les jeux des filles [sont] relativement calmes et occupent un espace restreint [...] les garçons mobilise [raient] en revanche tout l’espace »15.

76Dans le carnet ethnographique pour chaque tracé, plusieurs indicateurs sont signalés et ont chacun leur importance :

  • la dénomination de l’élève observé

  • la durée d’observation

  • le jour de l’observation

  • le moment d’observation dans la journée, matin ou après-midi.

77On pensait en effet que tous ces éléments pouvaient déterminer les comportements.


*

78Tous les indicateurs ci-dessus, ne seront pas exploités, tel que le moment de la journée et le jour d’observation. Une comparaison aurait été possible pour savoir si les élèves sont davantage en déplacements le matin ou l’après-midi. Mais en définitive cette variable n’a pas été exploitée.

79Sur les tracés le centre géométrique de la cour est délimité par un cadre, il a aussi été quadrillé avec des traits verticaux, espacés de un centimètre chacun afin de rationaliser le parcours et de valider ou d’invalider l’idée d’une occupation du centre par les garçons, dans le contexte particulier de l’étude mise en oeuvre.

80Par ailleurs, la complexité des nébuleuses obtenues permettait de s’interroger sur les dispositifs (ce qui n’est pas indiqué dans la plupart des articles produits) utilisés pour affirmer, objectivement (et non de manière subjective) la domination masculine de la cour de récréation dans les écoles. Dans quelles conditions ces analyses ont-elles été produites ? Quelles ont été leurs modes opératoires ? Comment les auteurs de ces études ont-ils observé la cour ?

  • 16 Toutefois, une précision s’impose : lorsque que le tracé est de type continu, on peut considérer qu (...)

81La rationalisation de l’espace et du temps de la cour, dans les schémas ethnographiques, permet d’objectiver un peu l’observation. Ainsi, chaque fois que le parcours de l’élève touche un trait du quadrillage, ce croisement est comptabilisé comme un espace de déplacement. Avec l’addition de ces croisements, on peut se faire une idée de l’espace occupé par l’élève.16


*

82Voici présentés sous forme de tableau, les résultats obtenus à la suite de la phase de calcul des déplacements. On notera que les élèves sont représentatifs des deux classes. Il s’agit d’élèves « standards », « calmes » ou « agités », en classe (selon l’observation participante).

83Bien entendu, la durée d’observation influe sur les calculs, puisqu’elle permet à l’élève d’augmenter ses déplacements. Dans certains cas si le temps était plus bref (pour cause de récréation plus courte), le temps « déplacement » a été multiplié par deux. Cela, à nouveau pour opérer une péréquation fiable et une analyse statistique simple des tracés.

84Quand on regarde les moyennes obtenues, le moins que l’on puisse dire c’est qu’il est bien difficile de tirer une généralité des déplacements des élèves filles et des élèves garçons dans ces deux cours de récréation. Les deux écoles donnent des résultats opposés. Pour l’école J. M. ce sont les filles qui dominent l’espace central de la cour et pour l’école A. F. ce sont les garçons.

85Pour l’école A. F., on peut remarquer sur le relevé des déplacements de Laura, que cette élève est très peu en mouvement (huit unités de déplacements comptabilisés). Elle stationne à l’entrée de l’école dans le hall, où ce jour là elle avait décidé de rester au coin bibliothèque.

  • 17 Ibidem

86Même si cette activité ne se déroule pas dans la cour de récréation, elle est à prendre en compte puisqu’elle est proposée et disponible pendant ce moment de décontraction. J’avais décidé d’observer cette élève, ce jour-là. Cela montre cependant que ce choix d’activité entre dans le stéréotype genré qui détermine que : « les jeux des filles sont relativement calmes et occupent un espace restreint »17.

87Mais on peut observer, à l’opposé, que Nathan est bien un garçon et c’est lui qui se déplace le moins sur l’ensemble des élèves observés pour cette école.

  • 18 Ibidem
  • 19 ACHERAR (L), 2003, p. 54

88Il a choisi une activité en dehors du cadre central, il stationne sept fois vers le coin jardin, qui est sur le côté de la cour. Il va à l’encontre du stéréotype masculin : « les garçons mobilisent tout l’espace, discutent moins »18. Cela revient à dire tout de même, au regard de l’étude mise en oeuvre, que 20 % des garçons n’entrent pas dans le stéréotype de genre précédemment décrit. Au regard de cette proportion, peut-on encore affirmer que : « dans le silence les petits garçons sont autorisés à exercer leur domination »19 ? D’autant que dans cette école l’élève qui se déplace le plus au centre de la cour, est une fille, Tania, avec 486 indicateurs de déplacements !

89Quant à l’école J. M., c’est une fille qui comptabilise le moins de mouvements : Clara. De plus, elle concentre son activité de déplacement sur le côté de la cour comme le stipulent les travaux sur l’occupation sexuée de la cour de récréation. Les déplacements de Clara correspondent bien aux observations des travaux antérieurs ainsi qu’au stéréotype de genre.

90Cependant, en ce qui concerne la moyenne des déplacements, ce sont les filles qui sont en tête dans cette école. Alors, est-ce que dans ce cas, on peut en déduire que les filles ont revêtu un rôle opposé à leur appartenance sexuée ? Quant au cas de Denis qui a le même nombre de déplacements que Clara, remet-il en cause les observations antérieures, sur les stéréotypes de genre dans la cour de récréation ? En fait, comme l’on ne connaît pas précisément les conditions antérieures d’observation et les critères retenus il est difficile de conclure. Un doute subsiste toutefois sur l’objectivation et l’objectivité des observations antérieures.

91Il est évident qu’en appliquant des rôles sexués si déterminés, on trouvera toujours une fille pour correspondre à une activité calme sur le côté et un garçon qui joue au foot au milieu de la cour. Faut-il pour autant en conclure une domination masculine insidieuse de cet espace ? Simon qui comptabilise le plus de déplacements les a effectués avec une trottinette, peut-être ne fallait-il pas prendre en compte son trajet de la même façon que les autres étant donné qu’il utilisait un outil technologique ou, au contraire, devait-on considérer l’utilisation de cet outil comme liée à un stéréotype de genre ?

92En définitive, il a été décrit avec les mêmes critères que les autres élèves qui courent, se cachent, glissent sur le toboggan, lisent un livre au coin bibliothèque ou autre. Toutes ces activités sont proposées lors de ce temps de décontraction, dans les cours de maternelle, et si nous avons décidé de les observer le jour où les enfants sont en train d’utiliser les roues en plastique, les trottinettes ou de jouer au ballon, cela paraît faire partie intégrante de l’observation.

93Dans l’autre école, Laura avait choisi d’être au coin bibliothèque le jour de l’observation. Elle est à prendre en compte dans son choix de « repos ».

94Les deux élèves décrits comme « perturbateurs » par les enseignants de chacune des écoles, Kelly pour l’école J. M. et Mathéo pour l’école A. F., ont également été étudiés. Il s’agissait d’une certaine manière de comparer leur comportement en classe (ils prennent beaucoup de temps, d’attention de la part de l’enseignant et d’espace) et la place qu’ils occupent dans la cour de récréation. En définitive, ils n’ont pas une occupation de l’espace plus importante qu’un autre élève. Ils ne sont d’ailleurs pas les premiers dans le classement présenté ci-dessus. Ils s’approchent tous les deux de la moyenne des déplacements de leur catégorie sexuée d’appartenance. Autrement dit, on pourrait en conclure que leur « agitation », n’est pas structurelle mais contextualisée dans l’espace classe seulement et en présence du « maître ». Dans le contact avec les pairs l’agitation semble s’apaiser ou du moins se normaliser.

95On peut donc dire, pour conclure sur ces deux échantillons représentatifs de cour de récréation, que les élèves ne sont pas forcément, dans leurs déplacements, en correspondance avec la généralité exprimée. Il est donc important de développer des études sur ces moments de scolarisation spécifique en fournissant un protocole précis pour déconstruire ces stéréotypes sexués.

Conclusion

96L’étude présentée ici a permis de rediscuter un certain nombre de recherches antérieures ou du moins de poser un regard différent sur les questions de genre et de mixité. Elle permet bien sûr de conclure comme d’autres recherches l’ont fait auparavant, que la mixité n’est pas une garantie d’égalité mais aussi qu’existent des programmes cachés d’éducation et des stéréotypes de genre dans le système éducatif et, ici, spécifiquement à l’école maternelle. Par ailleurs, elle montre que la formation des enseignants dans ce domaine produit de réels effets, même si ce ne sont pas toujours ceux qui sont attendus et s’il peut y avoir de la résistance.

97Sur un autre plan, on peut y voir que la conception pédagogique globale ainsi que la mise en oeuvre de structurations pédagogiques plus ou moins souples joue un rôle dans ce domaine. Ce travail réfute, mais il conviendrait de l’amplifier et de l’approfondir, la constance de la loi dite des « 2/3, 1/3 ». Il remet aussi en cause le fait que le sexe de l’enseignant ne soit que de peu d’importance lorsqu’il est question de stéréotypes de genre. Au contraire, l’étude présentée montre que celui-ci, tout comme la sexualisation du rapport pédagogique, pourrait jouer un rôle important pour ce qui est des programmes cachés d’éducation et des stéréotypes de genre.

98Enfin, s’intéressant à l’observation de la cour de récréation dans le même contexte, c’est-à-dire dans deux écoles maternelles, il s’interroge sur le fait que l’espace central de la cour de récréation soit dominé par les garçons en discutant notamment les méthodes et les outils des études antérieures et en tentant d’en proposer de nouveaux.

99En définitive, le texte souhaite d’une part renvoyer à plus de rationalité dans les études sur le genre et, d’autre part, aussi interroger la structure spécifique du système éducatif français et notamment son importante féminisation.

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Bibliographie

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DELALANDE, J., La Cour de récréation : un lieu unique http ://www.ordp.vsnet.ch/fr/resonnance/2004/juin/delalande.htm

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Notes

1 Vade-mecum de l’égalité entre les filles et les garçons, Académie de Montpellier, Janvier 2006

2 BAZIN (H), 2006, p. 1

3 LAPASSADE (G), 1993, p. 1

4 BERTHON (JF), 2000, p. 7

5 VASQUEZ (A) et MARTINEZ (I), 1996, p. 80

6 Carnet de note AF, p. 10

7 Ibidem, p. 12

8 Ibidem, p. 18

9 Ibidem, p. 17 et 18

10 Ibidem, p. 20

11 PATURET (J-B), 1997, p. 11

12 Ibidem

13 Carnet de note JM, p. 32-33

14 GAYET (D), 2003, p. 2

15 Ibidem

16 Toutefois, une précision s’impose : lorsque que le tracé est de type continu, on peut considérer que l’élève est en déplacement, lorsqu’il s’arrête, le stationnement est signalé par un graphisme précis. Un stationnement est estimé comme tel, lorsque l’élève est en arrêt au moins une minute (cela est arbitraire mais objective l’arrêt). Ces précisons sont essentielles, elles permettent une lecture avertie des tracés, évitent certains biais dans les interprétations et rendent les variables de distance et de temps plus significatives et plus objectives

17 Ibidem

18 Ibidem

19 ACHERAR (L), 2003, p. 54

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Pour citer cet article

Référence papier

Karine Isabelle, « Pourquoi la mixité dans les classes ne provoque-t-elle pas spontanément l’égalité de traitement entre les filles et les garçons ? », Tréma, 32 | 2010, 49 - 67.

Référence électronique

Karine Isabelle, « Pourquoi la mixité dans les classes ne provoque-t-elle pas spontanément l’égalité de traitement entre les filles et les garçons ? », Tréma [En ligne], 32 | 2010, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://trema.revues.org/1122 ; DOI : 10.4000/trema.1122

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Auteur

Karine Isabelle

CPE, Master 2, Sciences de l’éducation

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Droits d’auteur

Trema

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